a significant body of research confirmes the commonsense Concord that involvement in academic work and quality of effort pay off: the more students engage in educationally määrätietoinen activities, the more they learn (katso kattavia katsauksia Kuh et al. 2007 ja Pascarella ja Terenzini 2005). Tärkeä tekijä on se, kuinka paljon aikaa opiskelijat investoivat opiskeluun (Astin 1993). Vaikka aika on tärkeää, on yhä selvempää, että myös sillä, miten opiskelijat opiskeluaikansa käyttävät, on merkitystä. Menojen monta tuntia ulkoa tosiasiat voidakseen suorittaa hyvin tentti voi ansaita hyvä arvosana, mutta se ei todennäköisesti johda pitkän aikavälin säilyttäminen tai kyky soveltaa mitä opittiin uusia tilanteita (katso Bransford, Brown, and Cocking 2000). Tuore Pitkittäinen analyysi opiskelijoiden suorituskykyä avoimen suorituskyvyn tehtävän Collegiate Learning Assessment, annetaan samoille opiskelijoille alussa ensimmäisen vuoden ja lopussa toisen vuoden opiskelija vuoden, todettiin, että tuntia opiskelun yksin vastasi parempaa suorituskykyä, mutta tuntia opiskeluun vertaisten ei (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 vaikka meidän ei pitäisikään jättää huomiotta sen merkitystä, miten tutkisteluaikaa käytetään, tässä kirjoituksessa keskitytään yksinkertaiseen kysymykseen siitä, kuinka paljon kokoaikaisia korkeakouluopiskelijoita opiskelee, onko tutkisteluaika vähentynyt ja jos on, mikä voi selittää laskun.
korkeakouluissa vakiintuneen nyrkkisäännön mukaan opiskelijan tulee omistaa kaksi tuntia opiskeluaikaa jokaista tuntia kohden. Olettaen kokopäiväinen kuormitus viisitoista opintopisteen tuntia, opiskelijoiden kiinni tämän standardin pitäisi viettää kolmekymmentä tuntia viikossa opiskelu. National Survey of Student Engagement (Nsse) on kuitenkin ensimmäisen kansallisen hallintonsa jälkeen vuonna 2000 havainnut, että keskimääräinen kokopäiväinen korkeakouluopiskelija jää selvästi jälkeen tästä standardista. Nsse kysyy opiskelijoilta, kuinka monta tuntia he käyttävät ”tyypillisessä seitsemän päivän viikossa ”erilaisiin aktiviteetteihin, mukaan lukien” luokkaan valmistautuminen (opiskelu, lukeminen, kirjoittaminen, kotitehtävien tekeminen tai laboratoriotyöt, tietojen analysointi, harjoittelu ja muu akateeminen toiminta)”, ja tulokset osoittavat, että kokopäiväiset nsse-vastaajat opiskelevat keskimäärin vain noin tunnin jokaista tuntia kohti. Luku on pysynyt suhteellisen vakaana vuodesta 2000 vuoteen 2010. Esimerkiksi niistä noin 420000: sta kokoaikaisesta ensimmäisen vuoden opiskelijasta ja seniorista, jotka kävivät 950: ssä nelivuotisessa oppilaitoksessa Yhdysvalloissa vuosina 2009 ja 2010, vain 11 prosenttia ensimmäisen vuoden opiskelijoista ja 14 prosenttia senioreista ilmoitti opiskelevansa vähintään kaksikymmentäkuusi tuntia viikossa. Noin kolme viidestä (58 prosenttia ekaluokkalaisista ja 57 prosenttia senioreista) sanoi opiskelevansa viisitoista tuntia tai vähemmän viikossa. Yhdysvaltalaisissa laitoksissa päätoimiset 2009 ja 2010 vastaajat opiskelivat keskimäärin vain 14,7 tuntia viikossa. Tulokset olivat vertailukelpoisia Kanadalaisopiskelijoilla nsse: ssä 2009 ja 2010, jotka opiskelivat keskimäärin 14,3 tuntia viikossa. (Opiskelijat, jotka suorittivat kaikki kurssinsa verkossa, jätettiin näiden analyysien ulkopuolelle.) Nämä havainnot liittyvät läheisesti myös 1980-luvun lopun ja 1990-luvun alun ajankäyttötutkimuksiin, joissa käytettiin sekä tutkimus-että ajankäyttöpäiväkirjamenetelmiä (KS.Gardiner 1994, 51-53).
Faculty Survey of Student Engagement (fsse, kumppanikysely NSSE: lle) sisältää kysymyksiä siitä, kuinka paljon aikaa tiedekunnan jäsenet odottavat opiskelijoiden käyttävän valmistautumiseen ja kuinka paljon he uskovat opiskelijoiden todellisuudessa käyttävän. Mielenkiintoista, tiedekunnan odotukset opiskelijoiden valmistautumisaika ovat paljon lähempänä mitä opiskelijat todella raportoida kuin tavanomainen standardi. Vuonna 2010 tiedekunnan keskimääräinen odotus opiskeluajasta oli 16,5 tuntia viikossa, vain kaksi tuntia enemmän kuin mitä opiskelijat kertoivat. Mutta kun heiltä kysyttiin, kuinka paljon aikaa he uskovat opiskelijoiden todella käyttävän valmistautumiseen luokkaan, tiedekunta antoi alhaisen arvion, keskimäärin yhdeksän tuntia viikossa. Tiedekunnan käsitys on siis se, että opiskelijat opiskelevat noin 7,5 tuntia vähemmän viikossa kuin pitäisi. Mutta miltä näyttävät korkeakouluopiskelijoiden opiskeluajan pitkäaikaiset trendit?
taloustieteilijät Philip Babcock ja Mindy Marks kokosivat hiljattain aikasarjatutkimustietoja korkeakouluopiskelijoiden ajankäytöstä useista lähteistä neljän vuosikymmenen ajalta (KS.taulukko 1). Heidän tutkimuksensa otsikolla ” The Falling Time Cost of College: Evidence from a Half Century of Time Use Data, ” ilmestyy seuraavassa the Review of Economics and Statistics-lehden numerossa. Vaikka lehden artikkelissa käsitellään vähentyneen opiskeluajan vaikutuksia taloudellisen paluun ylioppilastutkintokoulutuksen ja inhimillisen pääoman investointien suuntausten ymmärtämiseen, kirjoittajat tiivistivät havaintonsa sensaatiomaisesti otsikolla ”Leisure College, USA: the Decline in Student Study Time”, jonka julkaisi American Enterprise Institute (AEI) (Babcock and Marks 2010). Kuten molemmat otsikot osoittavat, he löysivät todisteita siitä, että kokopäiväiset korkeakouluopiskelijat sanovat opiskelevansa tuntimäärän selvästä vähenemisestä vuoden 1961 noin 24 tunnista viikossa vuonna 2003 neljääntoista tuntiin viikossa. Vaikka Babcock ja Marks tarkastelivat opiskeluajan muutosta kolmella ajanjaksolla (1961-1981; 1987, 1988 ja 1989-2003, 2004 ja 2005; ja 1961-2003), kiinnitän tässä artikkelissa huomion pitkän aikavälin muutokseen 1961-2003, joka on myös aei: n artikkelin painopiste.
Taulukko 1: Babcockin ja Marksin analysoimat Tutkimusajan tietolähteet
lähde |
vuosi |
näyte |
Elikitaatio |
Vastekehys |
Project Talent |
1961 |
kansallisesti edustava otos:
|
viikkotuntien määrä ”keskimäärin” opiskelun aikana ”(luokan ulkopuolella)” |
suora maahantulo
|
Kansallinen pitkittäistutkimus
|
1979 |
kansallisesti edustava otos perustutkinnon suorittaneista
|
tuntimäärä
|
suora maahantulo
|
korkeakoulujen tutkimuslaitoksen Opiskelijatutkimus (HERI) |
1987-89
|
työssäkäyvät seniorit
|
aika käytetty ”aikana tyypillinen viikko ”” opiskelu / kotitehtävät |
Ei yhtään
|
valtakunnallinen tutkimus
|
2003 |
satunnaisotanta
|
tunnit ”
|
0 tuntia/viikko
|
1HERI tiedot jokaiselta kolmivuotiskaudelta yhdistettiin, jotta jaksojen välisten institutionaalisten osumien todennäköisyys kasvaisi.
2HERI-tutkimuksia tehtiin paikallisesti, ja satunnaisotantaa suositeltiin, mutta sitä ei varmistettu.
Babcock ja Marks omistavat osan jokaisesta kirjoituksesta sellaisten tekijöiden tunnistamiseen ja käsittelemiseen, jotka saattavat selittää opiskeluajan näennäisen vähenemisen. Teen lyhyesti yhteenvedon näistä ja todisteista, jotka on esitetty niiden hylkäämiseksi. Seuraavaksi harkitsen joitakin mahdollisia selityksiä tutkijoiden edistämälle laskulle ja lisään joitakin omia selityksiäni luetteloon. Päätän puheenvuoroni keskustelemalla siitä, mitä meidän on tehtävä näistä havainnoista.
mahdolliset sekoittavat tekijät
dramaattinen ero vuoden 1961 perustutkintokoulutuksen ja tämän päivän välillä liittyy tekniikkaan. Tiedonhaun ja tiedonhaun sekä kirjallisten tehtävien valmistelun ja tarkistamisen mekaniikka on muuttunut perusteellisesti vuodesta 1961. Tieto, joka aiemmin vaati vierailua yhdessä tai useammassa kirjastossa, joskus jopa muissa paikoissa, on nykyään usein vain muutaman hiiren klikkauksen päässä. Mitä tulee kirjoittamiseen, useimmat opiskelijat nyt säveltää näppäimistön sijaan kirjallisesti longhand ja litterointi. Lauseita ja kokonaisia kappaleita voidaan lisätä, muuttaa, siirtää tai poistaa muutamassa sekunnissa, kun taas aiemmin tällainen muokkaus tarkoitti usein kiihkeästi sivujen uudelleenkirjoittamista tai uudelleenkirjoittamista. Kun otetaan huomioon nämä muutokset, vaikuttaa todennäköiseltä, että osa opiskeluajan muutoksesta saattaa heijastua uusien teknologioiden tuomista tehokkuushyödyistä. Mutta Babcock ja Marks väittävät, että leijonanosa opiskeluajan laskusta tapahtui vuosien 1961 ja 1981 välillä, ennen kuin mikrotietokoneet, nykyaikaiset tekstinkäsittelijät ja helppo sähköinen pääsy tutkimuslähteisiin kampuksen tietoverkkojen kautta. Uusi teknologia ei siis selitä suurinta osaa laskusta.
on hyvin osoitettu, että tutkimussuunnittelun hienoiset vaihtelut voivat vaikuttaa vasteisiin. Useilla tutkituilla kyselyillä on kullakin omat omituiset tapansa sekä kysyä ajankäytöstä että jäsentää vastausta (KS.taulukko 1). Joissakin kyselyissä kysytään tyypillisestä viikosta, yksi kysyy viimeisestä viikosta ja yksi pyytää oppilaita ilmoittamaan keskiarvon. Yksi nimenomaisesti määrittelee ”viikon” tarkoittavan seitsemää päivää, kun taas toiset eivät. Kahdessa tutkimuksessa pyydettiin opiskelijoita täyttämään tarkka määrä, kun taas kaksi muuta pyysi opiskelijoita valitsemaan eri sarjoista diskreetti vaihteluvälit. Näiden erojen seurauksena osa havaitusta Tutkimusajan lyhenemisestä voi johtua erilaisista kyselykysymyksistä ja vastauskehyksistä. Testatakseen tällaisia kehystys vaikutuksia, tutkijat hallinnoivat useita kysymyksen versioita satunnaisesti valituille opiskelijoille neljässä suuressa luokassa yhden julkisen yliopiston. Havaittuja eroja käytettiin sitten mukauttamaan keskimääräiset opintotunnit National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), Higher Education Research Institute ’ s College Student Survey (HERI), ja NSSE tutkimukset vertailukelpoisiksi vuoden 1961 lähtötilanteeseen, Project Talent. (Mukautus vähensi nlsy79: n varoja ja lisäsi niitä HERI: n ja NSSE: n osalta.) Vaikka tämä menettely ei ole missään tapauksessa ratkaiseva—siinä Oletetaan esimerkiksi, että yhden yliopiston neljän valitun luokan opiskelijat edustavat riittävän hyvin suurempaa tutkimusjoukkoa, jotta vertailu olisi tasapuolinen, ja että rajausvaikutukset ovat jatkuvia läpi historiallisten aikakausien—se on kohtuullinen, ja mukautettujen keinojen käyttö lisää luottamusta siihen, että kysymyksen sanamuodosta ja erilaisista vastauskehyksistä johtuvat vääristymät ovat vähentyneet, ellei jopa ratkaisevasti poistuneet.
vuoden 1961 lähtötiedot koskevat ensimmäisen vuoden opiskelijoita (sekä ehkä pientä joukkoa, jolla on saattanut olla toisen vuoden opiskelija-asema tutkimuksen tekohetkellä), kun taas myöhemmissä vertailuissa on mukana muita luokkia. Babcock ja Marks väittävät, että koska NLSY79: n ja NSSE: n tietojen mukaan ensimmäisen vuoden opiskelijat opiskelevat hieman vähemmän kuin seniorit, muiden luokkien sisällyttäminen aiheuttaisi sen, että myöhempien tutkimusten keskimääräinen opiskeluaika kasvaisi eikä vähenisi.
toinen kysymyssarja koskee eri tietokokonaisuuksiin kuuluvia laitoksia. Viime vuosikymmeninä on syntynyt uusia opistoasteen tarjoajia, mutta tämä ei selitä muutosta, koska vuosien 1961-2003 vertailu koskee vain molemmissa aineistoissa edustettuina olevien oppilaitosten opiskelijoita. Ainoastaan vuosien 1961-1981 vertailu, jossa oli mukana kansallisesti edustavia otoksia opiskelijoista, ei vastannut oppilaitoksia. Tutkimus osoittaa myös, että vuosien 1961 ja 2003 välillä opiskeluaika on lyhentynyt huomattavasti, kun otos on jaoteltu laajaan laitostyyppiin (Tohtorintutkinto, maisterintutkinto, ylioppilastutkinto ja muut ylioppilastutkinto-opinnot, jotka määritellään jäljempänä Carnegie-ryhmiksi). Keskimääräinen opiskeluaika vaihteli yhdeksästä tunnista maisterikouluissa 11,6 tuntiin ylioppilastutkintokouluissa (ryhmä, jolla oli korkein keskimääräinen opiskeluaika kullakin jaksolla—lähes viisi tuntia viikossa yli yleisen keskiarvon vuonna 1961 ja noin kolme tuntia yli keskiarvon vuonna 2003).
yhdenmukaisten oppilaitosten käyttäminen herättää kysymyksen siitä, ovatko näiden Oppilaitosten opiskelijat riittävän edustavia Yhdysvaltojen perustutkintoa suorittavien väestön keskuudessa. Babcock ja Marks osoittavat, että nsse: hen sovitettujen projektien lahjakkuusinstituutioiden osajoukon opiskelijoiden valitut taustaominaisuudet ovat hyvin samanlaiset kuin koko projektin Lahjakkuusdatan ominaisuudet sekä kokonaisuudessa että Carnegie-ryhmissä tarkasteltuina. Ne vertaavat myös NSE-oppilaitosten opiskelijoita vuonna 2003 kansallisen Postsecondary Student Aid Study (Npsas) – tutkimuksen kansallisesti edustaviin tietoihin sekä yhteenlaskettuna että Carnegie-ryhmittäin. Pääosin nämä kaksi väestöä ovat samanlaisia, vaikka NSSE: n mukaan yliedustettuina ovat naiset, opiskelijat, joiden isillä on kandidaatin tutkinto, ja opiskelijat, jotka eivät työskentele palkkatyössä. He kuitenkin huomauttavat, että koska jokaisella näistä ryhmistä on taipumus raportoida enemmän opiskeluaikaa, mahdollinen harhaluulo pikemminkin lisäisi kuin vähentäisi vuoden 2003 kokonaisarviota opiskeluajasta ja siten vähentäisi vuodesta 1961 lasketun määrän suuruutta.
korkeakouluissa käyvä väestö on nykyään itse huomattavasti erilainen kuin vuonna 1961: naisia on enemmän, värillisiä opiskelijoita on enemmän, ei—perinteisiä opiskelijoita on enemmän ja lukiosta valmistuneita on enemmän. Missä määrin nämä muutokset korkeakouluopiskelijoiden kokoonpanossa selittävät muutoksia opiskeluajassa? Babcock ja Marks osoittavat kuvailevia tietoja, jotka todistavat opiskeluaikojen jatkuvan vähenemisen sukupuolen, rodun ja vanhempien koulutuksen välillä. Niissä käytetään myös tilastollista menetelmää tutkimusajankohdan muutoksen hajottamiseksi niin, että erotellaan havaitun muutoksen määrä, joka johtuu taustalla olevissa populaatioissa tapahtuvasta muutoksesta (käytetään sukupuolta, ikää, rotua ja vanhempien koulutusta näiden populaatioiden kuvaamiseen). Näiden analyysien yleinen johtopäätös oli, että muutokset ylioppilaskunnassa selittävät vain triviaalin määrän opiskeluajan muutoksesta vuosien 1961 ja 1981 tai 2003 välillä. Välivaiheen analyysi-Vuodet 1987, 1988 ja 1989-2003, 2004 ja 2005—tuotti kuitenkin hieman erilaisia tuloksia. Näistä tiedoista oli saatavilla sanalliset SAT-pisteet, jotka otettiin mukaan analyysiin, jonka mukaan opiskelijarakenteen muutokset muodostivat lähes viidenneksen koko opiskeluajan muutoksesta. Neljä viidesosaa jää varmasti selittämättä, mutta se viittaa siihen, että osa opiskeluajan muutoksesta liittyy eroihin opiskelijoiden valmistautumisessa yliopistoon.
on vielä yksi tärkeä seikka, joka liittyy oppilasmäärien koostumuseroihin vuosina 1961-2003. Yhä useampi opiskelija tekee nyt palkkatyötä,ja myös työtuntien määrä on noussut. Vuosien 1961 ja 2003 otoksia vertailtaessa kokoaikaisten opiskelijoiden osuus työssä käyvistä kasvoi noin neljänneksestä 55 prosenttiin. Yli kaksikymmentä tuntia viikossa työskentelevien—joita kutsun ”raskaiksi työntekijöiksi”—osuus hyppäsi 5 prosentista 17 prosenttiin.2 vuoden 1961 lähtötilanteessa raskaat työntekijät opiskelivat seitsemän tuntia viikossa vähemmän kuin ne, jotka eivät olleet työssä, ja viisi ja puoli tuntia vähemmän kuin ne, jotka työskentelivät enintään kaksikymmentä tuntia viikossa. Vaikka kaikki ryhmät vähenivät vuoteen 2003 mennessä, raskaat työntekijät aloittivat alemmalta pohjalta ja heidän opintotuntimääränsä väheni puoleen muihin ryhmiin verrattuna. Babcock ja Marks kertovat alaviitteessä, että kun koostumuserojen analysointiin lisättiin työtunnit ja pääaineet, opiskelijaväestön muutoksen osuus on 18 prosenttia opiskeluajan laskusta. Pitkiä työpäiviä tekevillä ja huollettavista huolehtivilla opiskelijoilla on kilpailevia vaatimuksia ajastaan, eikä ole yllättävää, että raskaassa työssä käyvän väestön lisääntyminen (NPSAS: n mukaan 21 prosentilla heistä oli huollettavia vuosina 2003-4) selittää merkittävän osan opiskeluajan vähenemisestä. Tämä havainto herättää kysymyksiä muista ominaisuuksista, jotka eivät sisälly koostumusanalyysiin, kuten iästä, kotona työskentelyyn käytetyistä tunneista ja asuin—ja työmatkalaisuudesta-jotka kaikki liittyvät demografisiin muutoksiin perustutkintoa suorittavassa väestössä tutkitun ajanjakson aikana.
lopullinen mahdollinen selitys opiskeluajan muutokselle liittyy hyvin dokumentoituun muutokseen perustutkintoa suorittavien pääaineiden jakaumassa (Brint et al. 2005). Mutta kuten väestötiedoissa ja Carnegie-ryhmissä, kuvailevissa tiedoissa näkyy Yhdenmukainen laskusuunta toisiinsa liittyvien suurten yhtiöiden ryhmissä. Ja kuten edellä todettiin, eräässä hajoamisanalyysin versiossa otettiin major huomioon, ja suuri osa laskusta jäi selittämättömäksi.
pyrkiessään tunnistamaan ja sulkemaan pois mahdollisia selityksiä havaitulle opiskeluajan laskulle Babcock ja Marks sivuuttavat muutokset pedagogiikassa. Viime vuosikymmeninä luentomenetelmää on kritisoitu yhä enemmän, ja siihen on liittynyt uusia lähestymistapoja, joilla oppilaita pyritään sitouttamaan oppimiseen luokan sisä-ja ulkopuolella. Useat näistä uusista lähestymistavoista voivat sisältää merkittäviä aikasitoumuksia lukuun ottamatta” opiskelua”, kuten perinteisesti ymmärretään, mutta tiedetään vain vähän siitä, miten opiskelijat ottavat huomioon tällaisen toiminnan, kun heitä pyydetään raportoimaan ajankäytöstään. Harkitse palveluoppimista ja erilaisia kenttäoppimisen muotoja, kuten yhteistyö-tai harjoitteluohjelmia ja muita kenttäoppimisia. Jos opiskelijat ottavat kysymyksemme kirjaimellisesti, on epävarmaa, että he pitävät näihin toimintoihin käytettyä aikaa ”opiskeluna”, ”kotitehtävinä” tai ”luokkavalmisteluna”, mutta totuus on, ettemme tiedä. Edes nsse: n vanhemmassa selonteossa ”opiskelu, lukeminen, kirjoittaminen, kotitehtävien tekeminen tai laboratoriotyöskentely, datan analysointi, harjoittelu ja muu akateeminen toiminta” ei nimenomaisesti sisälly tällaiseen toimintaan. Nsse 2010: ssä 40 prosenttia ensimmäisistä vuosista ja 52 prosenttia senioreista ilmoitti osallistuneensa ainakin joskus palvelu-oppimiseen, ja puolet senioreista kertoi suorittaneensa practicum -, harjoittelu -, kenttä-tai yhteistyökokemuksen tai kliinisen tehtävän. Jos opiskelijat jättävät nämä toimet raportoidessaan, kuinka paljon he opiskelevat, se voisi selittää osan ilmoitetun opiskeluajan vähenemisestä. Tämä kertoo vaikeudesta tehdä pitkäaikaisia vertailuja siitä, miten opiskelijat viettävät aikaansa, kun opetukseksi ja oppimiseksi laskettavat toiminnot ovat itse muuttumassa.
mitä lyhennetystä opiskeluajasta pitäisi tehdä? Kuka tai mikä on syypää?
vaikka saatamme saivarrella joistakin yksityiskohdista, Babcock ja Marks tekevät melko vakuuttavan tapauksen siitä, että kokopäiväisten korkeakouluopiskelijoiden viikkotyöaika on laskenut noin kymmenellä tunnilla vuosien 1961 ja 2003 välillä, eikä laskua voida täysin selittää muutoksilla siinä, miten opiskeluaikaa mitattiin, tekniikassa, korkeakoulujen opiskelijoissa, korkeakoulujen pääaineiden yhdistelmässä tai korkeakoulujen tarjoajien joukossa. Mikä on siis muuttunut? Kuten ”Leisure College, USA” – lehden otsikossa esitetään, tutkijat päättelevät, että opiskeluajan väheneminen merkitsee ”vapaa-ajan lisääntynyttä kysyntää”, jonka he katsovat johtuvan kahdesta mekanismista. Ensimmäinen näistä on opiskelijoiden voimaantuminen, joka liittyy suurelta osin opiskelijoiden opetuksen arviointien laajaan institutionalisointiin. Perusteluna on, että oppilaitokset palvelevat opiskelijoiden tarpeita kilpailluilla markkinoilla, ja opiskelijat voivat vaatia helpompaa kursseja palkitsemalla joitakin tiedekunnan ja rankaisemalla muita kautta opetuksen arviointeja. Vaikka tämä tuskin on uusi väite, sen tueksi on vain vähän todisteita. Tutkijat myös sekaantuvat tiedekunnan kannustimet ja mieltymykset, viitaten Murray Sperber (2005) väite, että ”nonaggression sopimus” olemassa opiskelijoiden ja tiedekunnan, jossa kukin osapuoli suostuu olemaan vaatimatta liikaa muilta. Kuten Babcock ja Marks asian ilmaisivat, ”meidän on vaikea nimetä mitään luotettavaa, ei-sisäistä palkkiota, jonka kouluttajat saavat korkeiden standardien ylläpitämisestä—ja rangaistukset siitä ovat selkeitä” (2010, 5). Tämä päättelylinja on yhdenmukainen aiemmin raportoitujen FSSE-tulosten kanssa, jotka osoittavat, että tiedekunnan odotukset opiskeluajasta eivät poikkea liikaa siitä, mitä opiskelijat todellisuudessa raportoivat. Näyttö tiedekunnan kannustimista panostaa muuhun toimintaan kuin opetukseen on vahvempaa kuin opiskelijoiden arviointiensa kautta kohdistama paine. (Lisää tästä seuraa.)
toiseksi Babcock ja Marks ehdottavat, että työnantajat voivat luottaa vähemmän arvosanoihin ja enemmän koulutukselliseen sukutauluun, että opiskelijat ovat tunnistaneet tämän mieltymyksen ja reagoineet siihen ja että tämä on vähentänyt saavutusten suuntautumista Collegessa: ”opiskelijat näyttävät osoittavan enemmän aikaa erottautuakseen kilpailijoistaan päästäkseen hyvään Collegeen, mutta vähemmän aikaa erottaa itsensä akateemisesti college-luokkatovereistaan, kun he pääsevät sinne” (2010, 6; painotus alkuperäisessä). Yleisesti ilmaistut huolet arvosanainflaatiosta viittaavat kuitenkin siihen, että arvosanoilla mitattuna kokonaistulos ei ole ollut havaittavissa heikkenemistä. Lisäksi tämä väite näyttää soveltuvan ensisijaisesti kaikkein valikoivimpien oppilaitosten opiskelijoihin. Jos koulutus polveutua merkitystä niin paljon opiskelijoille, meidän pitäisi odottaa opiskelijoiden vähemmän arvostettujen laitosten laittaa ylimääräistä vaivaa ensimmäisen vuoden tai kaksi, jotta voidaan parantaa näkymiä ”kaupankäynnin ylös” siirron kautta, malli, joka ei ole ilmeinen analyysi opiskeluajan.
sana ” vapaa-ajasta.”Molemmissa artikkeleissa Babcock ja Marks määrittelevät vapaa-ajan ajaksi, joka ei kulu palkkatyöhön eikä akateemisiin harrastuksiin (eli tunnille tai opiskeluun). Tämä määritelmä luokittelee väärin tietyt syrjimättömät toiminnot, merkittävimmin kotona tehtävä työ, mukaan lukien huollettavana oleva hoito, ja työhön tai kouluun työmatkoihin käytetty aika—molemmat toiminnot, jotka kuluttavat enemmän aikaa vanhempien opiskelijoiden keskuudessa, mikä on yliopistoa käyvän väestön alaryhmä, joka on kasvanut huomattavasti vuodesta 1961. Voimme tutkia näiden määrittelyvalintojen vaikutuksia soveltamalla niitä nsse: n ajankäyttökysymyksiin. Nsse kysyy opiskelijoilta, kuinka monta tuntia he käyttävät viikossa seitsemään toimintaan: luokkaan valmistautumiseen, palkkatyöhön kampuksella, pay off kampuksella työskentelyyn, cocurricular-aktiviteetteihin osallistumiseen, rentoutumiseen ja seurusteluun, huollettavista huolehtimiseen ja luokkamatkailuun. Nsse ei kysy tunnilla vietetystä ajasta, eikä myöskään kotona tehtävästä työstä muuta kuin huollettavasta hoidosta. Verratkaamme näiden varoitusten avulla vapaa-ajan laajaa määritelmää luokitteluun, jossa erotetaan harkinnanvaraiset ja muut kuin opiskelu (taulukko 2). Kun tarkastellaan tuloksia ensimmäisen vuoden ja seniorit yhteensä, täysin kahdeksan tuntia on siirretty ”vapaa-ajan” ei-discretionary toimintaa, mikä johtaa likimääräiseen tasapainoon harkinnanvarainen ja ei-discretionary toimintaa, lukuun ottamatta akateemisia sitoumuksia. (Luokkakohtaiset erot ovat myös mielenkiintoisia, sillä seniorit käyttävät enemmän aikaa ei-sallivaan toimintaan kuin kumpaankaan muuhun luokkaan.) Tämä maalaa hyvin erilaisen kuvan kuin kuvaus 25 viikkotunnista, jotka on omistettu vapaa-ajalle. Määritelmillä on väliä. Meillä voi olla oikeutettuja huolia siitä, kuinka paljon aikaa opiskelijoiden pitäisi käyttää kurssityöhön, mutta on tärkeää tunnustaa täysi valikoima opiskelijoiden nonacademic sitoumuksia. ”Leisure College” voi olla provosoiva, mutta se mischaracteries elänyt kokemus merkittävä osa college-menossa väestö, joka on kasvanut selvästi aikana tutkittu.
Taulukko 2: Keskimääräisten Aikajakojen varaluokitukset1
ensimmäiset vuodet |
Seniorit |
molemmat |
ensimmäiset vuodet |
Seniorit |
molemmat |
||
tutkimus |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
tutkimus |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
työtä palkalla |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Salassapitovelvollisuus 2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
”Vapaa-Aika”3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Harkinnan4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tataali |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
yhteensä |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
lähde: Valtakunnallinen Opiskelijavaikuttamistutkimus, yhdistetyt vuosien 2009 ja 2010 tiedot. Tulokset ovat painottomia. Keskimääräiset työtunnit, jotka on laskettu ottamalla keskikohta kustakin tutkimuksessa annetusta vaihteluvälistä ja antamalla ”yli 30 tuntia” – luokkaan arvo 32.
1rajoitettu yhdysvaltalaisten oppilaitosten päätoimisille opiskelijoille, jotka eivät käy kaikkia kursseja verkossa.
2työ palkkaa, huollettavaa hoitoa ja työmatkoja varten.
3kurssitoiminta, Rentoutuminen ja seurustelu, huollettava hoito ja työmatkaliikenne..
4harrastusta, rentoutumista ja seurustelua.
nykyajan puhe korkeaasteen koulutuksen vähenevistä standardeista antaa kuvan tasaisesta, ellei jopa kiihtyvästä, rapautumisesta. Yksi Babcockin ja Marksin tutkimuksen mielenkiintoisimmista havainnoista onkin, että suurin osa Tutkimusajan vähenemisestä—lähes kahdeksan kymmenestä tunnista—tapahtui vuosien 1961 ja 1981 välillä. Tätä tukee HERI-tietojen analyysi vuosilta 1987-2005 (taulukko 3). Teknologinen muutos ei välttämättä selitä suurta alkulaskua, mutta todennäköisesti se selittää hieman myöhempää laskua. Mitä opiskelulle tapahtuikaan, se näyttää tapahtuneen vuosien 1961 ja 1981 välillä.
Taulukko 3: Yhteenveto Kolmen Tutkimuksen Ajan Vertailuja
Ajassa |
TIETOLÄHTEET |
Määrä hyväksytty Toimielinten |
Luokan tasoa
|
Muutos weekly
|
1961 voit 1981 |
Project Talent
|
Ei applicable2 |
Ensimmäinen-vuotta & kaikki years3
|
24.43 voit 16.86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
On-aikaa eläkeläiset |
16.61 voit 14.88
|
1961 voit 2003 |
Project Talent
|
156 |
Ensimmäinen-vuotta &
|
24.43 voit 14.40
|
1 Oikaistu kehystys erot eri tutkimusten (paitsi HERI).
2 koska projektissa Talent ja NLSY79 on mukana kansallisesti edustavia otoksia, tutkijat pitivät tarpeettomana verrata keskenään samanlaisia laitoskokonaisuuksia.
3 Projektilahjakkuutta kartoitettiin 1960 lukiosta vuonna 1961 valmistuneita, joten otokseen sisältyy todennäköisesti pieni osuus toisen vuoden opiskelijana. Tutkijat kertovat, että ensimmäisen vuoden opiskelijat opiskelivat vähemmän kuin seniorit NLSY: ssä ja NSSE: ssä, ja he päättelevät, että vertailun rajoittaminen ensimmäisen vuoden opiskelijoihin johtaisi suurempaan opiskeluajan laskuun.
4 ks. Huomautus 3 edellä.
tämä oli syvällisen muutoksen aikaa yhdysvaltalaisessa korkeakouluopetuksessa. Korkeakoulujärjestelmä kasvoi yli tuhannella oppilaitoksella vuosina 1960-1980. Ilmoittautumiset lähes kaksinkertaistuivat. Naisten osallistuminen kasvoi dramaattisesti: vuodesta 1961 vuoteen 1981 naisten osuus lukiosta valmistuneista, jotka kirjoittautuivat yliopistoon, kasvoi 30: stä 53 prosenttiin, kun taas miesten osallistumisaste pysyi tasaisena 56 prosentissa (National Center for Education Statistics 2010). Kansalaisoikeusliike sai korkeakoulut ja yliopistot laajentamaan mahdollisuuksia etnisten vähemmistöjen opiskelijoille. Vuoteen 1981 mennessä viimeiset suuret ikäluokat olivat valmistuneet lukiosta, korkeakoulut ja yliopistot tarkastelivat pienempiä tulevien opiskelijoiden ryhmiä, ja monien oppilaitosten elinkelpoisuudesta esitettiin vakavia epäilyjä. Koska laitokset olivat yhä huolissaan ylläpitää ilmoittautumisia, opiskelijoiden oikeuksia liikkeen ja kuoleman in loco parentis oli antanut opiskelijoille enemmän ääntä kampuksen asioissa. Ja tutkimusyritys laajeni välillä 1960 ja 1980, liittovaltion sponsorointi tutkimus-ja kehitystoiminta laajeni $1.4 biljoonaa vakiossa 2000 dollaria (Thelin 2004).
samaan aikaan tiedekunnan asenteet ja institutionaaliset prioriteetit muuttuivat. Vuosien 1975 ja 1984 välisenä aikana niiden neljän vuoden oppilaitosten tiedekuntien osuus, jotka ilmoittivat olevansa kiinnostuneempia opetuksesta kuin tutkimuksesta, putosi 70 prosentista 63 prosenttiin. Tiedekunnan kanssa samaa mieltä siitä, että opetuksen tehokkuus, ei julkaiseminen, pitäisi olla ensisijainen kriteeri ylennyksen pudotettu 70: stä 58 prosenttiin. Ja osuus, joka yhtyi toteamukseen ”minun osastollani on hyvin vaikea saavuttaa hallintaoikeus ilman julkaisemista” nousi 54: stä 69 prosenttiin (Boyer 1987). Nämä vertailut käyttävät vuoden 1975 sijasta 1961 perustasona, joten ne todennäköisesti vähättelevät koko laajuutta tiedekunnan asenteiden ja osastojen käytäntöjen muutoksesta vuosien 1961 ja 1981 välillä. On kuitenkin selvää, että opiskeluajan jyrkkä lasku tapahtui suunnilleen samaan aikaan, kun tiedekunnan kannustimissa ja mieltymyksissä painotettiin yhä enemmän akateemista tuottavuutta, sekä lisääntyi liittovaltion R&D-tuki.
Babcock ja Marks katsovat lähes kaiken opiskeluajan vähenemisen johtuvan opiskelijoiden” vapaa-ajan kysynnästä”, mutta tämä jättää huomioon ottamatta kaikki työssä mahdollisesti olevat tekijät. Jotkut ovat melko spekulatiivisia, toiset vähemmän. Spekulatiiviset tilit ovat: opiskelija paine tiedekunnan leikata out-of-luokan vaatimukset, pakottavat kautta end-of-course opetus arvioinnit (kysyntä vapaa-argumentti); vähentynyt työnantaja painotetaan akateemisen suorituskyvyn palkkaamista päätöksiä; ja laajennetaan oppilaiden kurssityöhön liittyvää luokan ulkopuolista toimintaa, jota opiskelija ei välttämättä ota huomioon laskiessaan opiskeluaikaansa. Vaikka ne saattavatkin olla uskottavia, on olemassa vain vähän todisteita näiden kertomusten tueksi tai kumoamiseksi.
kaksi muuta selitystä opiskeluajan lyhenemiselle, jotka koskevat sekä opiskelijoita että tiedekuntaa, on ainakin jonkin verran tukenäyttöä. Oppilaskunnan kokoonpano on muuttunut huomattavasti vuodesta 1961: enemmän opiskelijoita työskentelee palkalla, enemmän työtunteja, enemmän oppilaita, joilla on vastuu kotona, ja enemmän opiskelijoita, jotka käyvät koulua. Kun Babcock ja Marks lisäsivät tilastolliseen analyysiinsä vain ensimmäisen näistä, he havaitsivat, että opiskeluajan laskun osuus, joka johtuu opiskelijaväestön muutoksista, kasvoi tuntuvasti. Näyttää todennäköiseltä, että kattavampi analyysi selittäisi laskua vielä enemmän. Toinen selitys liittyy eroosio merkitys opetuksen sekä tiedekunnan palkitsemisrakenne ja tiedekunnan mieltymykset, samaan aikaan laajentamiseen tutkimusyrityksen. Tämä vastaa Sperberin” nonaggression pact ” – tiliä sekä sitä, että tiedekunnan odotukset opiskeluajasta ovat suhteellisen lähellä sitä, kuinka paljon aikaa opiskelijat todellisuudessa raportoivat.
1960-luvun ja 1980-luvun alun välillä korkeakoulutus alkoi palvella monipuolisempaa opiskelijaväestöä, ja monilla opiskelijoilla oli enemmän työ-ja perhevelvoitteita. Samalla tiedekuntien kiinnostus opetukseen väheni, kun korkeakoulut ja yliopistot korostivat yhä enemmän rooliaan uuden tiedon tuottamisessa tutkimuksen ja stipendin avulla. Aloimme pyytää vähemmän opiskelijoiltamme tänä aikana, ja heidän suorituksensa laski vastaamaan odotuksiamme. Hyvä uutinen on se, että jyrkkä lasku pidätti itsensä 1980-luvun alussa.
Arum, Richard, Josipa Roksa ja Melissa Velez. 2008. Learning to Reason and Communicate in College: Initial Report of Findings from the CLA Longitudinal Study. New York: Yhteiskuntatieteiden Tutkimusneuvosto.
Astin, Alexander W. 1993. Millä on väliä yliopistossa? Neljä Kriittistä Vuotta Uudelleen. San Francisco: Jossey-Bass.
Babcock, Philip ja Mindy Marks. 2010. ”Leisure College USA: the Decline in Student Study Time.”Washington, DC: American Enterprise Institute.
———. Tuleva. ”The Falling Time Cost of College: Evidence from a Half Century of Time Use Data.”Katsaus talouteen ja tilastoihin.
Boyer, Ernest L. 1987. College: perustutkintoa kokemus Amerikassa. New York: HarperCollins.
Bransford, John D., Ann L. Brown ja Rodney R. Cocking. 2000. Miten ihmiset oppivat: aivot, mieli, kokemus ja koulu. Washington, DC: National Academy Press.
Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci ja Charles S. Levy. 2005. ”From the Liberal to the Practical Arts in American Colleges and Universities: Organizational Analysis and Curricular Change.”Journal of Higher Education 76 (2): 151-80.
Gardiner, Lion F. 1994. Uudelleensuunnittelu korkea-asteen koulutus: tuottaa dramaattisia voittoja opiskelijoiden oppimisessa. San Francisco: Jossey-Bass.
Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges ja John C. Hayek. 2007.Kootaan opiskelijoiden menestys palapeli: tutkimus, ehdotukset, ja suositukset. San Francisco: Jossey-Bass.
National Center for Education Statistics. 2010. Digest of Education Statistics 2009. Washington DC: Yhdysvaltain opetusministeriö.
Pascarella, Ernest T. ja Patrick T. Terenzini. 2005. Miten College vaikuttaa opiskelijoihin: kolmas vuosikymmen tutkimusta. San Francisco: Jossey-Bass.
Sperber, Murray. 2005. ”Miten perustutkintoa koulutus tuli College Lite-ja henkilökohtainen anteeksipyyntö.”Asteittain laskussa: Higher Education at Risk, toim. Richard H. Hersh ja John Merrow, 131-44. New York: Palgrave Macmillan.
Thelin, John R. 2004. A History of American Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
huomautukset
- kuten kirjoittajat myöntävät, ”ikätovereiden kanssa opiskeluun käytetyt tunnit” eivät erota niitä erilaisia olosuhteita, joissa tällainen opiskelu voi tapahtua. He jättävät avoimeksi sen mahdollisuuden, että ryhmätutkimuksen luonteen ja organisoinnin erottaminen toisistaan saattaisi paljastaa joidenkin muotojen olevan tehokkaita ja toisten ei.
- tämä aliarvioi kansallista prosenttiosuutta. Käyttäen kansallisesti edustavaa otosta neljän vuoden oppilaitoksista vuosina 2003-4, NPSAS-tiedot osoittavat 34 prosenttia perustutkinnon suorittaneista työskentelevät yli kaksikymmentä tuntia viikossa.
Alexander C. McCormick on Indianan yliopiston Bloomingtonin kasvatustieteen apulaisprofessori ja National Survey of Student Engagement-tutkimuslaitoksen johtaja.