een aanzienlijke hoeveelheid onderzoek bevestigt de gezonde notie dat betrokkenheid bij academisch werk en kwaliteit van inspanning loont: hoe meer studenten deelnemen aan educatieve doelgerichte activiteiten, hoe meer ze leren (zie uitgebreide recensies in Kuh et al. 2007 en Pascarella en terenzini 2005). Een belangrijk element is hoeveel tijd studenten investeren in studeren (Astin 1993). Maar terwijl tijd belangrijk is, wordt het steeds duidelijker dat hoe studenten hun studietijd doorbrengen ook belangrijk is. Het Besteden van vele uren het onthouden van feiten om goed te presteren op een examen kan een goed cijfer verdienen, maar het is niet waarschijnlijk resulteren in langdurige retentie of de mogelijkheid om toe te passen wat werd geleerd in nieuwe situaties (zie Bransford, Brown, and Cocking 2000). Een recente longitudinale analyse van de prestaties van de student op de open-ended prestatie taak van de collegiale Learning Assessment, toegediend aan dezelfde studenten aan het begin van het eerste jaar en aan het einde van het tweede jaar, vond dat uren besteed studeren alleen overeen met verbeterde prestaties, maar uren doorgebracht studeren met collega ‘ s niet (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 Hoewel we het belang van hoe de studietijd wordt gebruikt niet moeten negeren, richt dit artikel zich op de eenvoudige vraag hoeveel fulltime studenten studeren, of de studietijd is afgenomen, en zo ja, wat kan verantwoordelijk zijn voor de daling.
in het hoger onderwijs geldt een vaste vuistregel dat studenten twee uur studietijd moeten besteden voor elk uur van de klas. Uitgaande van een fulltime belasting van vijftien credit uur, studenten die zich houden aan deze standaard moet besteden dertig uur per week studeren. Maar sinds de eerste nationale administratie in 2000, de National Survey of Student Engagement (NSSE) heeft vastgesteld dat de gemiddelde fulltime student valt ver onder die standaard. NSSE vraagt studenten hoeveel uur ze besteden ” in een typische zevendaagse week “op een verscheidenheid van activiteiten, met inbegrip van” voorbereiding voor de klas (studeren, lezen, schrijven, huiswerk doen of lab werk, het analyseren van gegevens, repeteren, en andere academische activiteiten), ” en de resultaten geven aan dat, gemiddeld, fulltime nsse respondenten studeren slechts ongeveer een uur voor elk uur van de klas. Dit cijfer is tussen 2000 en 2010 relatief stabiel gebleven. Bijvoorbeeld, van zo ‘ n 420.000 fulltime eerstejaars studenten en senioren die in 2009 en 2010 950 vierjarige instellingen in de Verenigde Staten bezochten, meldde slechts 11 procent van de eerstejaars en 14 procent van de senioren dat ze zesentwintig of meer uur per week studeerden. Ongeveer drie van de vijf (58 procent van de eerstejaars en 57 procent van de senioren) zei dat ze studeren vijftien of minder uur per week. Gemiddeld bestudeerden de respondenten van de Amerikaanse instellingen in 2009 en 2010 voltijds slechts 14,7 uur per week. De resultaten waren vergelijkbaar voor Canadese studenten in nsse 2009 en 2010, die gemiddeld 14,3 uur per week studeerden. (Studenten die al hun lessen online volgden werden uitgesloten van deze analyses.) Deze bevindingen volgen ook nauw samen met tijdgebruikstudies uit de late jaren 1980 en vroege jaren 1990, waarbij gebruik wordt gemaakt van zowel survey-Als tijdgebruikdagboekbenaderingen (zie Gardiner 1994, 51-53).
de facultaire enquête over Studentenbetrokkenheid (FSSE, een bevriende enquête voor NSSE) bevat vragen over hoeveel tijd faculteitsleden verwachten dat studenten zich voorbereiden op de klas, en hoeveel zij geloven dat studenten daadwerkelijk besteden. Interessant is dat de verwachtingen van de Faculteit voor de voorbereidingstijd van de student veel dichter bij wat studenten eigenlijk rapporteren dan aan de conventionele standaard. In 2010 was de gemiddelde facultaire verwachting voor studietijd 16,5 uur per week, slechts twee uur hoger dan wat studenten meldden. Maar op de vraag hoeveel tijd ze geloven dat studenten daadwerkelijk besteden aan de voorbereiding op de klas, de faculteit gaf een lage schatting van negen uur per week, gemiddeld. De perceptie van de faculteit is dat studenten ongeveer 7,5 uur minder per week studeren dan ze zouden moeten. Maar hoe zien langetermijntrends in de studietijd van studenten eruit?De economen Philip Babcock en Mindy Marks verzamelden onlangs gegevens uit tijdreeksen over het gebruik van de tijd door studenten uit een aantal bronnen van vier decennia (zie Tabel 1). Hun studie, getiteld ” The Falling Time Cost of College: Bewijs uit een halve eeuw van tijd gebruik gegevens, ” zal verschijnen in een komende uitgave van de herziening van Economie en Statistiek. Terwijl het tijdschriftartikel bespreekt de implicaties van verminderde studietijd voor het begrijpen van trends in de economische terugkeer naar baccalaureaat onderwijs en in human capital investment, de auteurs samengevat hun bevindingen in de meer sensationeel getiteld “Leisure College, USA: the Decline in Student Study Time” gepubliceerd door het American Enterprise Institute (AEI) (Babcock and Marks 2010). Zoals beide titels aangeven, vonden ze bewijs van een uitgesproken daling van het aantal uren dat fulltime studenten zeggen dat ze studeren, van ongeveer vierentwintig uur per week in 1961 tot veertien uur per week in 2003. Hoewel Babcock en Marks de verandering in studietijd over drie perioden (1961 tot 1981; 1987, 1988, en 1989 tot 2003, 2004 en 2005; en 1961 tot 2003) onderzochten, richt ik in dit artikel de aandacht op de verandering op lange termijn van 1961 tot 2003, die ook de focus is van het AEI-artikel.
Tabel 1: Gegevens Bronnen op Studie Tijd Geanalyseerd door Babcock en Merken
Bron |
Jaar |
Voorbeeld |
Uitlokking |
Reactie frame |
Project Talent |
1961 |
Landelijk representatieve steekproef van
|
Aantal uren per week “op de gemiddelde” bracht “het Bestuderen van (Buiten-klasse)” |
de Directe ingang van
|
Nationale Longitudinale
|
1979 |
Landelijk representatieve steekproef van studenten
|
Aantal uren
|
Rechtstreekse invoer van
|
het Hoger Onderwijs Research Institute College Student Survey (HERI) |
1987-89
|
Op het moment senioren
|
Tijd besteed “tijdens een normale week” op “Studeren/Huiswerk |
Geen
|
Nationaal Onderzoek
|
2003 |
aselecte steekproeven
|
uren besteed “in een
|
0 uren / week
|
1HERI-gegevens van elke periode van drie jaar werden samengevoegd om de kans op institutionele matches tussen perioden te vergroten.
2HERI-enquêtes werden lokaal toegediend, waarbij steekproefsgewijze bemonstering werd aanbevolen, maar niet werd geverifieerd.
Babcock en Marks besteden een deel van elk artikel aan het identificeren en aanpakken van factoren die de schijnbare daling van de studietijd kunnen verklaren. Ik zal deze kort samenvatten en het bewijsmateriaal om ze te verwerpen. Vervolgens overweeg ik een aantal mogelijke verklaringen voor de daling door de onderzoekers, het toevoegen van een aantal van mijn eigen aan de lijst. Ik sluit af met een discussie over wat we van deze bevindingen moeten maken.
rekening houdend met mogelijke verstorende factoren
een dramatisch verschil tussen het bacheloronderwijs in 1961 en vandaag heeft betrekking op technologie. De mechanismen van het zoeken en vinden van informatie en van het voorbereiden en herzien van schriftelijke opdrachten zijn sinds 1961 ingrijpend veranderd. Informatie die vroeger een bezoek aan een of meer bibliotheken, soms zelfs op andere locaties, is vaak slechts een paar muisklikken verwijderd vandaag. Met betrekking tot het schrijven, de meeste studenten componeren nu op het toetsenbord in plaats van het schrijven langhand en transcriberen. Zinnen en hele alinea ’s kunnen worden ingevoegd, gewijzigd, verplaatst of verwijderd in een kwestie van seconden, terwijl in het verleden dergelijke bewerken betekende vaak moeizaam herschrijven of opnieuw typen pagina’ s. Gezien deze veranderingen lijkt het aannemelijk dat een deel van de verandering in de studietijd een afspiegeling kan zijn van efficiëntiewinsten als gevolg van nieuwe technologieën. Maar Babcock en Marks teller dat het leeuwendeel van de daling van de studietijd vond plaats tussen 1961 en 1981, voorafgaand aan de brede adoptie van microcomputers, moderne tekstverwerkers, en gemakkelijke elektronische toegang tot onderzoeksbronnen via campus computernetwerken. Nieuwe technologie kan het grootste deel van de achteruitgang niet verklaren.
het is algemeen bekend dat subtiele variaties in de opzet van de enquête de reacties kunnen beïnvloeden. De verschillende onderzochte enquêtes hebben elk hun eigen eigenaardige manieren om zowel naar het gebruik van de tijd te vragen als de respons te structureren (zie Tabel 1). Sommige enquêtes vragen naar een typische week, één vraagt naar de laatste week, en één vraagt studenten om een gemiddelde te melden. Men definieert expliciet “week” om zeven dagen te betekenen, terwijl de anderen dat niet doen. Twee enquêtes vroegen studenten om een exact aantal in te vullen, terwijl twee anderen vroegen studenten om te kiezen uit verschillende sets van discrete bereiken. Als gevolg van deze verschillen, kan een deel van de waargenomen daling in studietijd een Artefact van de verschillende enquêtevragen en reactiekaders zijn. Om dergelijke frame-effecten te testen, beheerden de onderzoekers de verschillende vraagversies aan willekeurig geselecteerde studenten in vier grote klassen aan één openbare universiteit. De waargenomen verschillen werden vervolgens gebruikt om de gemiddelde studieuren aan te passen van de National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), het Hoger Onderwijs Research Institute ‘ s College Student Survey (HERI), en nsse surveys vergelijkbaar met de 1961 baseline, Project Talent. (De aanpassing verminderde de middelen voor NLSY79 en verhoogde ze voor HERI en NSSE. Hoewel deze procedure is niet dwingend, bijvoorbeeld van uitgegaan dat de leerlingen in de vier geselecteerde klassen op één universiteit zijn voldoende representatief is van het grotere onderzoek populaties te zorgen voor een eerlijke vergelijking, en ook dat framing effecten zijn constant in historische tijdperken—is het redelijk, en het gebruik van de ingestelde middelen verhoogt het vertrouwen dat vervormingen door naar vraag formulering en de andere reactie frames zijn verminderd, zo niet doorslaggevende geëlimineerd.
de basisgegevens van 1961 zijn voor eerstejaarsstudenten (plus misschien een klein aantal dat ten tijde van het onderzoek tweedejaars was), terwijl de latere vergelijkingen andere klassen omvatten. Babcock en Marks beweren dat omdat NLSY79 en NSSE gegevens tonen eerstejaars studenten studeren iets minder dan senioren, elke bias geïntroduceerd door het opnemen van de andere klassen zou hebben het effect van het verhogen, in plaats van het verminderen, de gemiddelde studietijd in de latere enquêtes.
een andere reeks vragen betrekt de instellingen in de verschillende gegevensverzamelingen. De afgelopen decennia zijn getuige geweest van de opkomst van nieuwe postsecundaire aanbieders, maar dit verklaart de verandering niet, omdat de vergelijking van 1961 tot 2003 beperkt is tot studenten aan instellingen die in beide datasets vertegenwoordigd zijn. Alleen de vergelijking van 1961 tot 1981, waarbij nationaal representatieve steekproeven van studenten betrokken waren, kwam niet overeen met instellingen. De studie toont ook aan dat grote dalingen in studietijd tussen 1961 en 2003 duidelijk blijven wanneer de steekproef wordt uitgesplitst naar breed institutioneel type (doctoraatverlening, masterniveau, baccalaureaat liberal arts, en andere baccalaureaat, hierna geïdentificeerd als Carnegie groepen). De daling van de gecorrigeerde gemiddelde studietijd varieerde van negen uur aan masterinstellingen tot 11,6 uur aan Baccalaureate liberal arts colleges (de groep met de hoogste gemiddelde studietijd in elke periode—bijna vijf uur per week boven het totale gemiddelde in 1961, en ongeveer drie uur boven het gemiddelde in 2003).
het gebruik van aangepaste reeksen instellingen doet de vraag rijzen of de studenten van deze instellingen voldoende representatief zijn voor de Amerikaanse undergraduate populatie. Babcock en Marks tonen aan dat geselecteerde achtergrondkenmerken van studenten in de subset van Projecttalentinstellingen die zijn afgestemd op NSSE, zeer vergelijkbaar zijn met die voor de volledige Projecttalentdataset, zowel in het totaal als wanneer onderzocht binnen Carnegie-groepen. Ze contrasteren ook studenten van de gematchte nsse-instellingen in 2003 met nationaal representatieve gegevens uit de National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), opnieuw zowel in totaal als per Carnegie group. Voor het grootste deel de twee populaties zijn vergelijkbaar, hoewel NSSE toont een oververtegenwoordiging van vrouwen, studenten van wie de vader een bachelor ‘ s degree, en studenten die niet werken voor loon. Maar ze merken op dat, omdat elk van deze groepen de neiging heeft om meer studietijd te rapporteren, elke vooringenomenheid die wordt ingevoerd, de totale schatting van de studietijd voor 2003 zou verhogen in plaats van afnemen, en dus de omvang van de daling vanaf 1961 zou verminderen.
de huidige schoolgaande bevolking is zelf aanzienlijk anders dan in 1961—met meer vrouwen, meer kleurlingen, meer studenten van niettraditionele leeftijd, en een groter deel van de middelbare school afgestudeerden die hun opleiding voortzetten. In hoeverre zijn deze veranderingen in de samenstelling van de college-going bevolking verantwoordelijk voor veranderingen in de studietijd? Babcock en Marks tonen beschrijvende gegevens die een consistente daling van studieuren in verschillende categorieën van geslacht, ras en opvoeding van ouders documenteren. Zij gebruiken ook een statistische techniek om de verandering in studietijd te ontbinden om zo de hoeveelheid van de waargenomen verandering te isoleren die aan verandering in de onderliggende populaties toe te schrijven is (gebruikend geslacht, leeftijd, ras, en het onderwijs van ouders om die populaties te beschrijven). De algemene conclusie uit deze analyses was dat veranderingen in het studentenbestand slechts een triviale hoeveelheid van de verandering in studietijd tussen 1961 en 1981 of 2003 verklaren. Maar de analyse van de tussenperiode—1987, 1988 en 1989 tot 2003, 2004 en 2005—leverde enigszins verschillende resultaten op. Voor deze gegevens waren verbale SAT-scores beschikbaar en opgenomen in de analyse, waaruit bleek dat veranderingen in de samenstelling van studenten goed waren voor bijna een vijfde van de totale verandering in studietijd. Om zeker te zijn, dat laat vier vijfde onverklaarbaar, maar het suggereert dat een deel van de verandering in de studietijd is gerelateerd aan verschillen in de studenten’ voorbereiding op de universiteit.
er is nog een ander belangrijk punt met betrekking tot de compositorische verschillen in de studentenpopulatie tussen 1961 en 2003. Meer studenten werken nu voor loon en ook het aantal gewerkte uren is gestegen. Het vergelijken van de 1961 en 2003 monsters, het aandeel van fulltime studenten die werken steeg van ongeveer een kwart naar 55 procent. Het aandeel dat meer dan twintig uur per week werkte—wie ik “zware arbeiders”zal noemen-sprong van 5 naar 17 procent.2 bij het begin van 1961 bestudeerden zware arbeiders zeven uur per week minder dan degenen die niet werkten, en vijf en een half uur minder dan degenen die tot twintig uur per week werkten. Terwijl alle groepen in 2003 daalden, begonnen de zware arbeiders vanaf een lagere basis en was hun daling van de studieuren de helft van die van de andere groepen. In een voetnoot geven Babcock en Marks aan dat wanneer gewerkte uren en major werden toegevoegd aan de analyse van compositorische verschillen, de verandering in studentenpopulatie verantwoordelijk is voor 18 procent van de daling van de studietijd. Studenten die lange uren werken en zorgen voor afhankelijke personen hebben concurrerende claims op hun tijd, en het is niet verwonderlijk dat een toename van de zwaarwerkende bevolking (21 procent van hen had afhankelijke personen in 2003-4, volgens NPSAS) goed is voor een aanzienlijk deel van de daling van de studietijd. Deze bevinding roept vragen op over andere kenmerken die niet in de compositieanalyse zijn opgenomen, zoals leeftijd, uren die thuis worden doorgebracht en woon—versus woon-werkstatus-die allemaal verband houden met demografische veranderingen in de undergraduate bevolking tijdens de bestudeerde periode.
een laatste mogelijke verklaring voor de verandering in studietijd betreft de goed gedocumenteerde transformatie in de verdeling van bachelorstudenten (Brint et al. 2005). Maar net als bij demografische en Carnegie-groepen, tonen de beschrijvende gegevens een consistent patroon van daling binnen groepen van verwante majors. En zoals hierboven vermeld, een versie van de ontledingsanalyse rekening groot gehouden, en een groot deel van de daling bleef onverklaarbaar.In hun pogingen om mogelijke verklaringen voor de waargenomen daling van de studietijd vast te stellen en uit te sluiten, zien Babcock en Marks veranderingen in de pedagogie over het hoofd. De afgelopen decennia hebben escalerende kritiek op de lezingmethode gezien, vergezeld van nieuwe benaderingen om studenten te betrekken bij het leren binnen en buiten de klas. Verschillende van deze nieuwe benaderingen kunnen aanzienlijke tijd verplichtingen, afgezien van “studeren” zoals conventioneel begrepen, maar er is weinig bekend over hoe studenten rekening houden met dergelijke activiteiten wanneer gevraagd om verslag uit te brengen over hun tijdgebruik. Overweeg service learning en verschillende vormen van veld-based leren, zoals co-op of stageprogramma ‘ s en andere veldstages. Als studenten onze vragen letterlijk nemen, is het twijfelachtig dat ze de tijd die ze besteden aan deze activiteiten beschouwen als “studeren”, “huiswerk” of “voorbereiden op de klas”, maar de waarheid is dat we het niet weten. Zelfs nsse ’s parenthetische uitwerking,” studeren, lezen, schrijven, huiswerk doen of lab werk, het analyseren van gegevens, repeteren, en andere academische activiteiten,” niet expliciet opnemen van dergelijke activiteiten. In nsse 2010, 40 procent van de eerstejaars en 52 procent van de senioren gemeld ten minste soms deel te nemen aan service learning, en de helft van de senioren gemeld te hebben gedaan een practicum, stage, veld of co-op ervaring, of klinische opdracht. Als studenten deze activiteiten uitsluiten bij het rapporteren hoeveel ze studeren, kan dat een deel van de daling van de gerapporteerde studietijd verklaren. Dit illustreert een probleem met het maken van vergelijkingen op lange termijn over hoe studenten hun tijd doorbrengen wanneer de activiteiten die tellen als lesgeven en leren zelf veranderen.
wat moeten we denken van een verkorte studietijd? Wie of wat is de schuld?Hoewel we over enkele details zouden kunnen twisten, maken Babcock en Marks een vrij overtuigend bewijs dat de hoeveelheid tijd die fulltime studenten wekelijks aan hun studie besteden tussen 1961 en 2003 met ongeveer tien uur is gedaald, en dat de daling niet volledig kan worden verklaard door veranderingen in de manier waarop de studietijd werd gemeten, in de technologie, in de studentenpopulatie, in de mix van universiteitsstudenten of in het bereik van hogeronderwijsinstellingen. Wat is er dan veranderd? Zoals voorgesteld door de” Leisure College, USA “titel, de onderzoekers concluderen dat de daling van de studietijd vertegenwoordigt” verhoogde vraag naar vrije tijd, ” die zij toeschrijven aan twee mechanismen. De eerste daarvan is de empowerment van studenten, grotendeels gekoppeld aan de brede institutionalisering van studentenevaluaties van het onderwijs. Het argument gaat dat instellingen tegemoet te komen aan de behoeften van studenten in een concurrerende markt, en studenten kunnen eenvoudiger cursussen eisen door het belonen van sommige docenten en straffen anderen door middel van hun onderwijs evaluaties. Hoewel dit nauwelijks een nieuwe bewering is, bestaat er weinig bewijs om het te ondersteunen. De onderzoekers impliceren ook facultaire prikkels en voorkeuren, verwijzend naar Murray Sperber ‘ s (2005) bewering dat er een “nonaggression pact” bestaat tussen studenten en de faculteit, waarin elke partij het eens niet te veel van de ander te eisen. Zoals Babcock en Marks het uitdrukten, “we zijn hard ingedrukt om elke betrouwbare, niet-Interne beloning te noemen die instructeurs ontvangen voor het handhaven van hoge normen—en de straffen daarvoor zijn duidelijk” (2010, 5). Deze redenering sluit aan bij de eerder gerapporteerde resultaten van de FSSE, waaruit blijkt dat de verwachtingen van de Faculteit voor studietijd niet al te verschillen van wat studenten feitelijk rapporteren. Het bewijs van prikkels voor docenten om inspanningen te investeren in andere activiteiten dan onderwijs is sterker dan het bewijs van druk uitgeoefend door studenten via hun evaluaties. (Meer hierover volgt.)
ten tweede stellen Babcock en Marks voor dat werkgevers minder afhankelijk zijn van cijfers en meer van de afstamming van het onderwijs, dat studenten deze voorkeur hebben erkend en hierop hebben gereageerd, en dat dit de prestatiegerichtheid op de universiteit heeft verminderd: “studenten lijken meer tijd te besteden aan het onderscheiden van hun concurrenten om in een goede universiteit te komen, maar minder tijd om zich academisch te onderscheiden van hun klasgenoten zodra ze daar zijn” (2010, 6; nadruk in het origineel). Uit de bezorgdheid over de inflatie blijkt echter dat er geen waarneembare daling van de algemene prestaties, gemeten aan de hand van de cijfers, heeft plaatsgevonden. Bovendien lijkt dit argument vooral van toepassing op studenten aan de meest selectieve instellingen. Als de afstamming van het onderwijs zo belangrijk is voor studenten, moeten we verwachten dat studenten van minder prestigieuze instellingen in het eerste jaar of twee extra inspanningen leveren om de vooruitzichten van “trading up” door overdracht te verbeteren, een patroon dat niet duidelijk is in de analyse van de studietijd.
een woord over ” vrije tijd.”In beide artikelen, Babcock en Marks definiëren vrije tijd als tijd besteed noch werken voor loon, noch bezig met academische bezigheden (dat wil zeggen, het bijwonen van de klas of studeren). Deze definitie geeft een verkeerde indeling van bepaalde niet-discriminerende activiteiten, het meest significant werk thuis, met inbegrip van afhankelijke zorg, en de tijd besteed aan woon—werk of school-beide activiteiten die meer tijd verbruiken onder oudere studenten, een subset van de college-going bevolking die aanzienlijk is gegroeid sinds 1961. We kunnen de implicaties van deze definitiekeuzes onderzoeken door ze toe te passen op de tijdgebruikvragen van NSSE. NSSE vraagt studenten hoeveel uur ze per week besteden aan zeven activiteiten: voorbereiden op de les, werken voor Loon op de campus, werken voor loon buiten de campus, deelnemen aan cocurriculaire activiteiten, ontspannen en socialiseren, de zorg voor afhankelijke personen, en pendelen naar de klas. De NSSE vraagt niet naar de tijd die in de klas wordt doorgebracht, noch naar het werk thuis, afgezien van afhankelijke zorg. Met deze kanttekeningen vergelijken we de brede definitie van vrijetijdsbesteding met een classificatie die onderscheid maakt tussen discretionaire en niet-discretionaire activiteiten anders dan studeren (tabel 2). Kijkend naar de resultaten voor eerstejaars en senioren gecombineerd, worden volledig acht uur heringedeeld van “vrije tijd” naar niet-discretionaire activiteiten, wat resulteert in een benaderend evenwicht tussen discretionaire en niet-discretionaire activiteiten, exclusief academische verplichtingen. (De verschillen per klasse niveau zijn ook interessant, met senioren besteden meer tijd aan non-discretionaire activiteiten dan aan een van de andere categorieën.) Dit schetst een heel ander beeld dan de afbeelding van vijfentwintig uur per week gewijd aan vrije tijd. Definities zijn belangrijk. We kunnen legitieme zorgen hebben over hoeveel tijd studenten moeten besteden aan cursussen, maar het is belangrijk om het volledige scala van studenten’ niet-academische verplichtingen erkennen. “Leisure College” kan provocerend zijn, maar het mischaracterizes de geleefde ervaring van een aanzienlijk deel van de college-going bevolking die aanzienlijk is gegroeid over de bestudeerde periode.
Tabel 2: Alternatieve Indelingen van de Gemiddelde Tijd Allocations1
in het Eerste jaar |
Senioren |
Beide |
in het Eerste jaar |
Senioren |
Beide |
||
Onderzoek |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Onderzoek |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Werk voor betalen |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Nondiscretionary2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
“Recreatie”3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Discretionary4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
totaal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
bron: nationale enquête naar Studentenbetrokkenheid, gecombineerde gegevens van 2009 en 2010. De resultaten zijn niet gewogen. Gemiddelde uren die worden berekend door het middelpunt van elk in de enquête gegeven bereik te nemen en een waarde van 32 toe te kennen aan de categorie “meer dan 30 uur”.
1 beperkt tot voltijdse studenten aan Amerikaanse instellingen die niet alle lessen online volgen.
2 werken voor loon, afhankelijke zorg en woon-werkverkeer.
3cocurriculaire activiteiten, ontspanning en socialiseren, afhankelijke zorg en woon-werkverkeer..
4cocurriculaire activiteiten, ontspannen en socialiseren.
het hedendaagse discours over dalende normen in het hoger onderwijs geeft een beeld van gestage, zo niet versnellende, erosie. Een van de interessantste bevindingen uit de studie van Babcock en Marks is dus dat het grootste deel van de daling van de studietijd—bijna acht van de tien uur—plaatsvond tussen 1961 en 1981. Dit wordt bevestigd door hun analyse van HERI-gegevens tussen 1987 en 2005 (tabel 3). Technologische veranderingen zijn misschien niet verantwoordelijk voor de grote initiële daling, maar waarschijnlijk wel voor de lichte daaropvolgende daling. Wat er ook gebeurd is met studeren lijkt tussen 1961 en 1981 gebeurd te zijn.
Tabel 3: Samenvatting van Drie studietijd Vergelijkingen
Tijd FRAME |
Gegevens BRONNEN |
Nummer van overeenkomstige Instellingen |
Klasse niveaus in
|
Verandering in de wekelijkse
|
1961 naar 1981 |
Project Talent
|
Niet applicable2 |
in het Eerste jaar & alle years3
|
24.43 om 16.86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
Op het moment senioren |
16.61 naar 14.88
|
1961 naar 2003 |
Project Talent
|
156 |
in het Eerste jaar &
|
24.43 naar 14.40
|
1 Aangepast voor het inlijsten van verschillen tussen de verschillende enquêtes (met uitzondering van HERI).
2 Omdat Projecttalent en NLSY79 nationale representatieve steekproeven omvatten, achtten de onderzoekers het niet nodig identieke reeksen instellingen te vergelijken.
3 Projecttalent onderzocht 1960 middelbare school afgestudeerden in 1961, dus de steekproef waarschijnlijk omvat een klein deel met tweedejaars status. De onderzoekers melden dat eerstejaarsstudenten minder studeerden dan senioren in NLSY en NSSE, en concluderen dat het beperken van de vergelijking met eerstejaarsstudenten zou resulteren in een grotere daling van de studietijd.
4 Zie noot 3.
dit was een tijd van ingrijpende veranderingen in het hoger onderwijs in de VS. Het hogeronderwijsstelsel groeide tussen 1960 en 1980 met meer dan duizend instellingen. De inschrijvingen zijn bijna verdubbeld. De deelname van vrouwen steeg dramatisch: van 1961 tot 1981, het aandeel van de vrouwelijke middelbare school afgestudeerden die ingeschreven in de universiteit groeide van 30 tot 53 procent, terwijl de mannelijke deelname bleef plat op 56 procent (National Center for Education Statistics 2010). De burgerrechtenbeweging leidde hogescholen en universiteiten om de mogelijkheden voor studenten uit etnische minderheden uit te breiden. Tegen 1981, de laatste van de babyboomers was afgestudeerd aan de middelbare school, hogescholen en universiteiten waren op zoek naar kleinere cohorten van aspirant-studenten, en ernstige twijfels geuit over de levensvatbaarheid van veel instellingen. Als instellingen waren steeds meer bezorgd over het handhaven van inschrijvingen, de rechten van de studenten beweging en de ondergang van in loco parentis had gegeven studenten meer stem in campus zaken. En de onderzoeksonderneming uitgebreid tussen 1960 en 1980, als federale sponsoring van onderzoek en ontwikkeling activiteit uitgebreid met $ 1.4 biljoen in constante 2000 dollar (Thelin 2004).Tegelijkertijd veranderden de attitudes van de faculteit en de institutionele prioriteiten. Tussen 1975 en 1984 daalde het aandeel van de faculteit aan vierjarige instellingen die een grotere interesse in onderwijs dan in onderzoek meldden van 70 procent naar 63 procent. Facultaire overeenkomst met de stelling dat onderwijs effectiviteit, niet publicatie, moet het belangrijkste criterium voor promotie gedaald van 70 naar 58 procent. En het aandeel dat akkoord ging met de verklaring “in mijn afdeling is het erg moeilijk om een ambtstermijn te bereiken zonder te publiceren” steeg van 54 naar 69 procent (Boyer 1987). Deze vergelijkingen maken gebruik van 1975 in plaats van 1961 als de basislijn, dus ze waarschijnlijk te onderschatten de volledige omvang van de verandering in de faculteit attitudes en departementale praktijken tussen 1961 en 1981. Maar het is duidelijk dat de scherpe daling van de studietijd ruwweg samenviel met een toenemende nadruk op de wetenschappelijke productiviteit in faculteitsstimulansen en-voorkeuren, evenals verhoogde federale steun voor onderzoek en ontwikkeling.Babcock en Marks schrijven bijna de gehele daling van de studietijd toe aan de “vraag naar vrije tijd” van de studenten, maar dit negeert het volledige scala aan factoren die op het werk kunnen zijn. Sommige zijn vrij speculatief, andere minder. De speculatieve accounts zijn onder meer: studentendruk op de faculteit om te bezuinigen op Out-of-class eisen, opgelegd door evaluaties van het einde van de cursus onderwijs (de vraag naar vrije tijd argument); verminderde werkgever nadruk op academische prestaties in het inhuren van beslissingen; en uitbreiding in het bereik van out-of-class activiteiten in verband met cursuswerk van studenten, die studenten niet kunnen opnemen bij de boekhouding van hun studietijd. Hoe aannemelijk ze ook mogen zijn, er is weinig bewijs om deze rekeningen te ondersteunen of te weerleggen.
twee andere verklaringen voor de daling van de studietijd, waarbij zowel studenten als faculteiten betrokken zijn, hebben ten minste enig bewijs. De samenstelling van de studenten is aanzienlijk veranderd sinds 1961, met meer studenten werken voor loon, meer gewerkte uren, meer studenten met verantwoordelijkheden in het huis, en meer studenten die pendelen naar school. Toen Babcock en Marks alleen de eerste aan hun statistische analyse toevoegden, vonden ze een aanzienlijke toename van het deel van de daling van de studietijd dat toe te schrijven is aan veranderingen in de studentenpopulatie. Het lijkt waarschijnlijk dat een uitgebreidere analyse nog meer van de daling zou verklaren. De andere verklaring impliceert erosie in het belang van het onderwijs in zowel de facultaire beloningsstructuur en facultaire Voorkeuren, samenvalt met de uitbreiding van de onderzoeksonderneming. Dit is in overeenstemming met Sperber ‘ s “nonaggression pact” account, evenals het feit dat de faculteit verwachtingen voor studietijd zijn relatief dicht bij hoeveel tijd studenten daadwerkelijk rapporteren.Tussen de jaren ’60 en het begin van de jaren’ 80 begon het hoger onderwijs een meer gediversifieerde populatie studenten te bedienen, waarbij veel studenten meer werk en gezinstaken hadden. Tegelijkertijd, faculteit interesse in het onderwijs daalde als hogescholen en universiteiten steeds meer nadruk op hun rol in het produceren van nieuwe kennis door middel van onderzoek en wetenschap. We begonnen minder van onze studenten te vragen tijdens deze periode, en hun prestaties vielen om aan onze verwachtingen te voldoen. Het goede nieuws, zoals het is, is dat de steile daling zichzelf in de vroege jaren 1980 arresteerde.
Arum, Richard, Josipa Roksa en Melissa Velez. 2008. Leren redeneren en communiceren in College: eerste verslag van de bevindingen van de CLA Longitudinale Studie. New York: Social Science Research Council.
Astin, Alexander W. 1993. Wat is belangrijk op de Universiteit? Vier Kritieke Jaren Opnieuw Bekeken. San Francisco: Jossey-Bass.
Babcock, Philip, and Mindy Marks. 2010. “Leisure College USA: the Decline in Student Study Time.”Washington, DC: American Enterprise Institute.
———. Komend. “The Falling Time Cost of College: Evidence from a Half Century of Time Use Data.”Review of Economics and Statistics.
Boyer, Ernest L. 1987. College: de Undergraduate ervaring in Amerika. New York: HarperCollins.
Bransford, John D., Ann L. Brown en Rodney R. Cocking. 2000. Hoe mensen leren: hersenen, geest, ervaring en School. Washington, DC: National Academy Press.Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci en Charles S. Levy. 2005. “From the Liberal to the Practical Arts in American Colleges and Universities: Organizational Analysis and Curricular Change.”Journal of Higher Education 76 (2): 151-80.
Gardiner, Lion F. 1994. Herontwerpen van Hoger Onderwijs: het genereren van dramatische winsten in het leren van studenten. San Francisco: Jossey-Bass.
Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges en John C. Hayek. 2007.Het samenstellen van de Student succes puzzel: onderzoek, proposities, en aanbevelingen. San Francisco: Jossey-Bass.
Nationaal Centrum voor Onderwijsstatistieken. 2010. Digest of Education Statistics 2009. Washington DC: US Department of Education.Pascarella, Ernest T., and Patrick T. Terenzini. 2005. Hoe College invloed heeft op studenten: een derde decennium van onderzoek. San Francisco: Jossey-Bass.
Sperber, Murray. 2005. “Hoe Undergraduate onderwijs werd College Lite-en een persoonlijke verontschuldiging.”In degrees degrees: Higher Education at Risk, uitgegeven door Richard H. Hersh en John Merrow, 131-44. New York: Palgrave Macmillan.
Thelin, John R. 2004. Een geschiedenis van het Amerikaanse Hoger Onderwijs. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
noten
- zoals de auteurs erkennen, maakt een brutomaat van “uren besteed aan studie met collega ‘s” geen onderscheid tussen de verschillende omstandigheden waaronder een dergelijk onderzoek kan plaatsvinden. Zij laten de mogelijkheid open dat het differentiëren van de aard en de organisatie van groepsstudie aan het licht kan brengen dat sommige vormen effectief zijn en andere niet.
- dit onderschat het nationale percentage. Met behulp van een nationaal representatieve steekproef van vierjarige instellingen in 2003-4, npsas gegevens tonen 34 procent van de studenten werken meer dan twintig uur per week.Alexander C. McCormick is universitair hoofddocent onderwijs aan de Indiana University Bloomington en directeur van de National Survey of Student Engagement.