en betydelig mengde forskning bekrefter commonsense forestillingen om at engasjement i akademisk arbeid og kvalitet på innsats lønner seg: jo flere studenter engasjerer seg i pedagogisk målrettet virksomhet, jo mer lærer de (se omfattende vurderinger I Kuh et al. 2007 Og Pascarella Og Terenzini 2005). Et viktig element er hvor mye tid studentene investerer i å studere (Astin 1993). Men mens tiden er viktig, er det stadig tydeligere at hvordan elevene bruker sin studietid også betyr noe. Tilbringe mange timer memorere fakta for å gjøre det bra på en eksamen kan tjene en god karakter, men det er ikke sannsynlig å resultere i langsiktig oppbevaring eller evnen til å anvende det som ble lært i nye situasjoner (se Bransford, Brown, and Cocking 2000). En nylig longitudinell analyse av studentprestasjoner på den åpne prestasjonsoppgaven Til Collegiate Learning Assessment, administrert til de samme studentene i begynnelsen av det første året og på slutten av sophomore året, fant at timer brukt på å studere alene korresponderte med forbedret ytelse, men timer brukt på å studere med jevnaldrende gjorde det ikke (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 Selv om vi ikke bør ignorere betydningen av hvordan studietiden brukes, fokuserer denne artikkelen på det enkle spørsmålet om hvor mye heltidsstudenter studerer, om studietiden har gått ned, og i så fall hva som kan utgjøre nedgangen.

i høyere utdanning, en veletablert tommelfingerregel holder at elevene skal vie to timer med studietid for hver time av klassen tid. Forutsatt en heltids belastning på femten studiepoeng, bør studenter som følger denne standarden bruke tretti timer per uke studere. Men Siden den første nasjonale administrasjonen i 2000 har National Survey Of Student Engagement (NSSE) funnet ut at den gjennomsnittlige heltidsstudenten faller godt under den standarden. NSSE spør elevene hvor mange timer de bruker » i en typisk syv-dagers uke «på en rekke aktiviteter, inkludert» forbereder klassen (studerer, leser, skriver, gjør lekser eller laboratoriearbeid, analyserer data, repeterer og andre akademiske aktiviteter)», og resultatene indikerer at i gjennomsnitt heltid NSSE-respondenter bare studerer omtrent en time for hver time i klassen. Dette tallet har vært relativt stabilt fra 2000 til 2010. For eksempel, blant noen 420.000 heltids førsteårsstudenter og seniorer som deltok på 950 fireårige institusjoner i Usa i 2009 og 2010, rapporterte bare 11 prosent av førsteårene og 14 prosent av seniorer å studere tjuefem eller flere timer per uke. Omtrent tre av fem (58 prosent av førsteårene og 57 prosent av eldre) sa at de studerte femten eller færre timer per uke. I gjennomsnitt studerte 2009 og 2010-respondenter ved amerikanske institusjoner bare 14,7 timer per uke. Resultatene var sammenlignbare For Kanadiske studenter I NSSE 2009 og 2010, som studerte i gjennomsnitt 14,3 timer per uke. (Studenter som tok alle sine klasser på nettet ble ekskludert fra disse analysene.) Disse funnene sporer også tett med tidsbruk studier fra slutten av 1980 – tallet og tidlig på 1990-tallet ved hjelp av både undersøkelse og tidsbruk dagbok tilnærminger (se Gardiner 1994, 51-53).

Fakultetets Undersøkelse Av Studentengasjement (FSSE, en ledsagerundersøkelse TIL NSSE) inneholder spørsmål om hvor mye tid fakultetets medlemmer forventer at elevene skal bruke på å forberede seg til klassen, og hvor mye de tror elevene faktisk bruker. Interessant er fakultetets forventninger til studentforberedelsestid mye nærmere hva studentene faktisk rapporterer enn til konvensjonell standard. I 2010 var gjennomsnittlig fakultetets forventning for studietid 16,5 timer per uke, bare to timer høyere enn hva studentene rapporterte. Men når de blir spurt hvor mye tid de tror at elevene faktisk bruker på å forberede seg på klassen, ga fakultetet et lavt estimat på ni timer per uke i gjennomsnitt. Så fakultetets oppfatning er at studentene studerer ca 7,5 timer mindre per uke enn de burde. Men hvordan ser langsiktige trender i studentenes studietid ut?

Økonomene Philip Babcock og Mindy Marks samlet nylig tidsserieundersøkelsesdata om studenttidsbruk fra en rekke kilder som spenner over fire tiår (se tabell 1). Deres studie, med tittelen » The Falling Time Cost Of College: Bevis Fra Et Halvt Århundre Tid Bruk Data,» vil vises i en kommende utgave Av Gjennomgang Av Økonomi og Statistikk. Mens journalartikkelen diskuterer implikasjonene av redusert studietid for å forstå trender i den økonomiske avkastningen til baccalaureate utdanning og i human capital investment, oppsummerte forfatterne sine funn i den mer sensasjonelle tittelen «Leisure College, USA: Nedgangen I Student Study Time» publisert Av American Enterprise Institute (Aei) (Babcock and Marks 2010). Som begge titlene indikerer, fant de bevis på en markert nedgang i antall timer som heltidsstudenter sier de studerer, fra omtrent tjuefire timer per uke i 1961 til fjorten timer per uke i 2003. Selv Om Babcock og Marks undersøkte endring i studietid over tre tidsperioder (1961 til 1981; 1987, 1988 og 1989 til 2003, 2004 og 2005; og 1961 til 2003), fokuserer Jeg oppmerksomheten i denne artikkelen på den langsiktige endringen fra 1961 til 2003, som også er fokus FOR aei-artikkelen.

Tabell 1: Datakilder På Studietid Analysert Av Babcock og Marks

Kilde	År	Eksempel	Elicitation	Response frame
Prosjekt Talent	1961	Nasjonalt representativt utvalg av studenter som var high school seniorer i 1960 (N=17,985; 4,665 for matching MED NSSE 2003)	Antall timer per uke «i gjennomsnitt» brukt » Studere (Utenfor klassen)»	Direkte oppføring av antall timer
Nasjonal Langsgående Studie Av Ungdom, 1979 (NLSY79)	1979	Nasjonalt representativt utvalg av studenter (alle fire klasser) (N=1,314)	antall timer «i den siste uken «brukte» å studere eller jobbe med klasseprosjekter, » spurte separat for «på campus» og «utenfor campus»	Direkte oppføring av antall timer
Høyere Utdanning Research Institute College Student Survey (HERI))	1987-89 & 2003-5 1	seniorer ved deltakende institusjoner2 (N=5,012 og 20,612)	tid brukt «under en typisk uke» På » Studere / Lekser	Ingen Mindre enn 1 time 1-2 timer 3-5 timer 6-10 timer 11-15 timer 16-20 timer mer enn 20 timer
Nasjonal Undersøkelse Av Studentengasjement (NSSE)	2003	Tilfeldige prøver av førsteårsstudenter og seniorer ved deltakende institusjoner (N=3,195)	Timer brukt «i en typisk 7-dagers uke «» Forbereder klassen (studerer, leser, skriver, gjør lekser eller laboratoriearbeid, analyserer data, repeterer og andre faglige aktiviteter)»	0 timer / uke 1-5 timer / uke 6-10 timer / uke 11-15 timer / uke 16-20 timer / uke 21-25 timer / uke 26-30 timer / uke Mer enn 30 timer / uke

1HERI data fra hver treårsperiode ble samlet for å øke sannsynligheten for institusjonelle kamper mellom perioder.
2HERI-undersøkelser ble administrert lokalt, med tilfeldig prøvetaking anbefalt, men ikke bekreftet.

Babcock og Marks bruker en del av hver artikkel til å identifisere og adressere faktorer som kan utgjøre den tilsynelatende nedgangen i studietiden. Jeg vil kort oppsummere disse og bevisene marshaled å avvise dem. Deretter vurderer jeg noen mulige forklaringer for nedgangen avansert av forskerne, og legger til noen av mine egne på listen. Jeg avslutter med en diskusjon om hva vi skal gjøre med disse funnene.

Regnskap for mulige forvirrende faktorer

en dramatisk forskjell mellom grunnskoleutdanning i 1961 og i dag innebærer teknologi. Mekanikken i informasjonssøk og gjenfinning, og for å forberede og revidere skriftlige oppgaver, har vesentlig endret seg siden 1961. Informasjon som tidligere krevde et besøk til ett eller flere biblioteker, noen ganger også på andre steder, er ofte bare noen få museklikk unna i dag. Når det gjelder skriving, komponerer de fleste studenter nå på tastaturet i stedet for å skrive longhand og transkribere. Setninger og hele avsnitt kan settes inn, endres, flyttes eller fjernes i løpet av sekunder, mens i det siste slik redigering ofte ment arduously skrive eller skrive sider. Gitt disse endringene, virker det sannsynlig at noe av endringen i studietiden kan gjenspeile effektivitetsgevinster på grunn av ny teknologi. Men Babcock og Marks teller at løveandelen av nedgangen i studietiden skjedde mellom 1961 og 1981, forut for den brede adopsjonen av mikrodatamaskiner, moderne tekstbehandlere og enkel elektronisk tilgang til forskningskilder over campus datanettverk. Så, ny teknologi unnlater å forklare det meste av nedgangen.

det er godt etablert at subtile variasjoner i undersøkelsesdesign kan påvirke svarene. De flere undersøkelsene som er undersøkt, har hver sine egne idiosynkratiske måter å både spørre om tidsbruk og strukturere svaret på (se tabell 1). Noen undersøkelser spør om en typisk uke, en spør om den siste uken, og en ber elevene om å rapportere et gjennomsnitt. Man definerer eksplisitt » uke » til å bety syv dager, mens de andre ikke gjør det. To undersøkelser ba elevene om å fylle ut et eksakt tall, mens to andre ba elevene velge mellom forskjellige sett med diskrete områder. Som et resultat av disse forskjellene kan noe av den observerte nedgangen i studietiden være en artefakt av de forskjellige undersøkelsesspørsmålene og responsrammene. For å teste for slike innrammingseffekter, administrerte forskerne flere spørsmålsversjoner til tilfeldig utvalgte studenter i fire store klasser på et enkelt offentlig universitet. De observerte forskjellene ble deretter brukt til å justere gjennomsnittlige studietimer fra National Longitudinal Study Of Youth, 1979 (NLSY79), Higher Education Research Institutes College Student Survey (HERI) og NSSE-undersøkelser for å være sammenlignbare med 1961-grunnlinjen, Prosjekt Talent. (Justeringen reduserte midlene FOR NLSY79 og økte dem FOR HERI og NSSE. Selv om denne prosedyren på ingen måte er avgjørende-for eksempel antar det at studenter i de fire utvalgte klassene ved et enkelt universitet er tilstrekkelig representative for de større undersøkelsespopulasjonene for å gi en rettferdig sammenligning, og også at innrammingseffekter er konstante på tvers av historiske epoker—det er rimelig, og bruken av justerte midler øker tilliten til at forvrengninger på grunn av spørsmålsformulering og forskjellige responsrammer har blitt redusert, om ikke avgjørende eliminert.

baseline-dataene fra 1961 er for førsteårsstudenter (pluss kanskje et lite antall som kan ha hatt sophomore stående på undersøkelsestidspunktet), mens de senere sammenligningene inkluderer andre klasser. Babcock og Marks hevder at fordi NLSY79 og NSSE-data viser førsteårsstudenter studerer litt mindre enn eldre, vil enhver bias introdusert ved å inkludere de andre klassene ha effekten av å øke, i stedet for å redusere, gjennomsnittlig studietid i de senere undersøkelsene.

et annet sett med spørsmål involverer institusjonene i de ulike datasettene. De siste tiårene har vært vitne til fremveksten av nye postsecondary leverandører, men dette forklarer ikke endringen fordi sammenligningen fra 1961 til 2003 er begrenset til studenter ved institusjoner representert i begge datasettene. Bare sammenligningen fra 1961 til 1981, som involverte nasjonalt representative prøver av studenter, stemte ikke overens med institusjoner. Studien viser også at store nedgang i studietiden mellom 1961 og 2003 forblir tydelig når prøven er disaggregert av bred institusjonell type (doktorgradsutdeling, masternivå, baccalaureate liberal arts og andre baccalaureate, identifisert heretter Som Carnegie-grupper). Nedgangen i justert gjennomsnittlig studietid varierte fra ni timer ved masterinstitusjoner til 11,6 timer ved baccalaureate liberal arts høyskoler (gruppen med høyest gjennomsnittlig studietid i hver periode—nesten fem timer per uke over det totale gjennomsnittet i 1961, og omtrent tre timer over gjennomsnittet i 2003).

Ved å Bruke matchede sett med institusjoner reiser spørsmålet om studentene ved disse institusjonene er tilstrekkelig representative for DEN AMERIKANSKE grunnpopulasjonen. Babcock og Marks viser at utvalgte bakgrunnskarakteristikker hos studenter ved delmengden Av Prosjekttalentinstitusjoner tilpasset NSSE, er svært lik de for Hele Prosjekttalentdatasettet, både samlet og når de undersøkes i Carnegie-grupper. De kontrasterer også studenter ved de matchede nsse-institusjonene i 2003 mot nasjonalt representative data Fra National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), igjen både samlet og Av Carnegie group. FOR det meste er de to befolkningene like, selv OM NSSE viser en overrepresentasjon av kvinner, studenter hvis fedre har bachelorgrad og studenter som ikke jobber for lønn. Men de bemerker at fordi hver av disse gruppene har en tendens til å rapportere mer studietid, vil enhver skjevhet innført øke, snarere enn å redusere, det totale estimatet av studietiden for 2003, og dermed redusere omfanget av nedgangen fra 1961.

den college-going befolkningen i dag er i seg selv betydelig forskjellig fra hva det var i 1961—med flere kvinner, flere studenter av farge, flere utradisjonelle-alderen studenter, og en større andel av high school nyutdannede som fortsetter sin utdanning. I hvilken grad utgjør disse endringene i sammensetningen av den høyskolepopulasjonen endringer i studietiden? Babcock og Marks viser beskrivende data som dokumenterer en konsekvent nedgang i studietimer på tvers av kategorier av kjønn, rase, og foreldrenes utdanning. De benytter også en statistisk teknikk for å dekomponere endringen i studietid for å isolere mengden av den observerte endringen som kan tilskrives endring i de underliggende populasjonene (ved hjelp av kjønn, alder, rase og foreldres utdanning for å beskrive disse populasjonene). Den generelle konklusjonen fra disse analysene var at endringer i studentmassen bare forklarer en triviell del av endringen i studietiden mellom 1961 og 1981 eller 2003. Men analysen av mellomperioden—1987, 1988 og 1989 til 2003, 2004 og 2005-ga noe forskjellige resultater. For disse dataene var verbale SAT-score tilgjengelige og inkludert i analysen, som fant at endringer i studentsammensetning utgjorde nesten en femtedel av den totale endringen i studietid. For å være sikker, forlater det fire femtedeler uforklarlig, men det tyder på at noe av endringen i studietiden er relatert til forskjeller i studenters forberedelse til college.

det er et annet viktig poeng å gjøre med hensyn til kompositoriske forskjeller i studentpopulasjonen mellom 1961 og 2003. Flere studenter jobber nå for lønn, og antall arbeidstimer har også økt. Sammenligning av 1961 og 2003-prøvene økte andelen heltidsstudenter som jobber fra om lag en fjerdedel til 55 prosent. Andelen som jobber mer enn tjue timer per uke-som jeg vil kalle » tunge arbeidere— – hoppet fra 5 til 17 prosent.2 ved grunnlinjen i 1961 studerte tunge arbeidere syv timer per uke mindre enn de som ikke jobbet, og fem og en halv time mindre enn de som jobbet opp til tjue timer per uke. Mens alle gruppene gikk ned i 2003, startet de tunge arbeiderne fra en lavere base og deres nedgang i studietiden var halvparten av de andre gruppene. I en fotnote Indikerer Babcock og Marks at når arbeidstimer og store ble lagt til analysen av sammensetningsforskjeller, står endringen i studentpopulasjonen for 18 prosent av nedgangen i studietiden. Studenter som jobber lange timer og omsorg for avhengige har konkurrerende krav på sin tid, og det er ikke overraskende at en økning i tungtarbeidspopulasjonen (21 prosent av dem hadde avhengige i 2003-4, ifølge NPSAS) står for en betydelig del av nedgangen i studietiden. Dette funnet reiser spørsmål om andre egenskaper som ikke er inkludert i sammensetningsanalysen, slik som alder, timer brukt i hjemmet, og bolig versus pendler status—som alle er relatert til demografiske endringer i undergraduate befolkningen i perioden studert.

en endelig mulig forklaring på endringen i studietiden innebærer veldokumentert transformasjon i fordelingen av undergraduate majors (Brint et al. 2005). Men som med demografi og Carnegie-grupper, viser de beskrivende dataene et konsistent mønster av nedgang i grupper av relaterte majors. Og som nevnt ovenfor tok en versjon av dekomponeringsanalysen stor hensyn til, og en stor del av nedgangen forblev uforklarlig.

I arbeidet med å identifisere og utelukke mulige forklaringer på det observerte fallet i studietiden, overser Babcock Og Marks endringer i pedagogikk. De siste tiårene har sett økende kritikk av forelesningsmetoden, ledsaget av nye tilnærminger for å engasjere elevene med læring i og utenfor klassen. Flere av disse nye tilnærmingene kan innebære betydelige tidsforpliktelser bortsett fra å» studere » som konvensjonelt forstått, men lite er kjent om hvordan studenter står for slike aktiviteter når de blir bedt om å rapportere om deres tidsbruk. Vurdere tjenesten læring og ulike former for feltbasert læring, for eksempel co-op eller internship-programmer og andre felt plasseringer. Hvis elevene tar våre spørsmål bokstavelig, er det tvilsomt at de anser tid brukt på disse aktivitetene for å kvalifisere som «studere», «lekser» eller «forberede seg på klassen», men sannheten er at vi ikke vet. SELV NSSES parentetiske utarbeidelse, «studerer, leser, skriver, gjør lekser eller laboratoriearbeid, analyserer data, repeterer og andre akademiske aktiviteter», inneholder ikke eksplisitt slike aktiviteter. I NSSE 2010 rapporterte 40 prosent av førsteårene og 52 prosent av seniorer i det minste noen ganger å delta i tjenestelæring, og halvparten av seniorer rapporterte å ha gjort en praksis, internship, felt eller co-op erfaring eller klinisk oppgave. Hvis studentene ekskluderer disse aktivitetene når de rapporterer hvor mye de studerer, kan det forklare noe av nedgangen i rapportert studietid. Dette illustrerer en vanskelighet med å gjøre langsiktige sammenligninger om hvordan elevene bruker tiden sin når aktivitetene som teller som undervisning og læring selv endrer seg.

hva skal vi gjøre med redusert studietid? Hvem eller hva er skylden?

Mens Vi kan krangle over noen av detaljene, Babcock Og Marks gjøre en ganske overbevisende sak at hvor mye tid som heltid studenter vie til sine studier på ukentlig basis har falt med om lag ti timer mellom 1961 og 2003, og nedgangen kan ikke fullt ut redegjøres for av endringer i hvordan studietiden ble målt, i teknologi, i college-going befolkningen, i blanding av college hovedfag, eller i området av høyere utdanning leverandører. Så hva har endret seg? Som foreslått av «Leisure College, USA» tittelen, konkluderer forskerne at nedgangen i studietiden representerer «økt etterspørsel etter fritid», som de tilskriver to mekanismer. Den første av disse er student empowerment, i stor grad knyttet til bred institusjonalisering av studentevalueringer av undervisning. Argumentet går at institusjoner imøtekomme studentenes behov i et konkurranseutsatt marked, og elevene kan kreve enklere kurs ved å belønne noen lærere og straffe andre gjennom deres undervisning evalueringer. Selv om dette ikke er en ny påstand, finnes det lite bevis for å sikkerhetskopiere det. Forskerne impliserer også fakultetets insentiver og preferanser, og refererer Til Murray Sperbers (2005) påstand om at en «nonaggression pact» eksisterer mellom studenter og fakultet, der hver part er enig i ikke å kreve for mye av den andre. Som Babcock og Marks sier det, «vi er hardt presset for å nevne noen pålitelig, ikke-intern belønning som instruktører mottar for å opprettholde høye standarder-og straffen for å gjøre det er klare» (2010, 5). Denne resonnementet er i samsvar med FSSE-resultatene rapportert tidligere, noe som viser at fakultetets forventninger til studietid ikke er så forskjellige fra hva studentene faktisk rapporterer. Beviset på insentiver for fakultetet til å investere innsats i andre aktiviteter enn undervisning er sterkere enn det er for press utøves av studenter gjennom sine evalueringer. (Mer om dette å følge.)

For Det Andre Foreslår Babcock Og Marks at arbeidsgivere kan stole mindre på karakterer og mer på pedagogisk stamtavle, at studentene har anerkjent og reagert på denne preferansen, og at dette har redusert prestasjonsorientering på college: «studentene ser ut til å tildele mer tid til å skille seg fra sine konkurrenter for å komme inn i en god høyskole, men mindre tid å skille seg akademisk fra sine klassekamerater når de kommer dit» (2010, 6; vekt på originalen). Men bredt uttrykte bekymringer med karakterinflasjon tyder på at det ikke har vært noen observerbar nedgang i total ytelse målt ved karakterer. Videre synes dette argumentet primært aktuelt for studenter på de mest selektive institusjonene. Hvis pedagogisk stamtavle betyr så mye for studenter, bør vi forvente at studenter ved mindre prestisjefylte institusjoner legger ytterligere innsats i det første året eller to for å forbedre utsiktene til å «handle opp» gjennom overføring, et mønster som ikke er tydelig i analysen av studietiden.

et ord om » fritid.»I begge artiklene definerer Babcock og Marks fritid som tid brukt hverken for lønn eller engasjert i akademiske sysler(dvs. å delta i klassen eller studere). Denne definisjonen feilklassifiserer visse ikke-diskriminerende aktiviteter, mest arbeid i hjemmet, inkludert avhengig omsorg, og tid brukt pendling til jobb eller skole—begge aktiviteter som bruker mer tid blant eldre studenter, en delmengde av høyskolepopulasjonen som har vokst betydelig siden 1961. Vi kan undersøke implikasjonene av disse definisjonsvalgene ved å bruke DEM PÅ NSSES tidsbruk spørsmål. NSSE spør elevene hvor mange timer de bruker per uke på syv aktiviteter: forbereder klassen, arbeider for lønn på campus, arbeider for lønn campus, delta i cocurricular aktiviteter, avslappende og sosialt samvær, omsorg for pårørende, og pendling til klassen. NSSE spør ikke om tid brukt i klassen, og spør heller ikke om arbeid i hjemmet bortsett fra avhengig omsorg. Med disse advarslene, la oss sammenligne den brede definisjonen av fritid med en klassifisering som skiller mellom skjønnsmessige og ikke-diskriminerende aktiviteter enn å studere (tabell 2). Når man ser på resultatene for førsteår og eldre kombinert, blir hele åtte timer omklassifisert fra» fritid » til ikke-diskriminerende aktiviteter, noe som resulterer i en omtrentlig balanse mellom skjønnsmessige og ikke-diskriminerende aktiviteter, eksklusiv faglige forpliktelser. (Forskjellene etter klassenivå er også interessante, med eldre som bruker mer tid til ikke-diskriminerende aktiviteter enn til noen av de andre kategoriene.) Dette maler et helt annet bilde fra skildringen av tjuefem timer i uken viet til fritid. Definisjoner betyr noe. Vi kan ha legitime bekymringer om hvor mye tid studentene skal bruke på kurs, men det er viktig å erkjenne hele spekteret av studenters ikke-akademiske forpliktelser. «Leisure College» kan være provoserende, men det mischaracterizes levde opplevelsen av en betydelig del av college-going befolkningen som har vokst markert i løpet av perioden studert.

Tabell 2: Alternative Klassifiseringer Av Gjennomsnittlig Tid Tildelinger1

	Første år	Eldre	Begge Deler		Første år	Eldre	Begge Deler
Studie	14.6	14.9	14.7	Studie	14.6	14.9	14.7
Arbeid for lønn	6.4	13.2	9.9	Ikke-Diskriminerende2	13.1	22.3	17.8
«Fritid»3	24.5	25.7	25.1	Skjønnlig4	17.7	16.5	17.1
Tatal	45.4	53.7	49.7	Totalt	45.4	53.7	49.7

Kilde: Nasjonal Undersøkelse Av Studentengasjement, kombinert data fra 2009 og 2010. Resultatene er uvektet. Gjennomsnittlige timer beregnes ved å ta midtpunktet fra hvert område som er gitt på undersøkelsen, og tildele en verdi på 32 til kategorien» mer enn 30 timer».

1begrenset til heltidsstudenter VED amerikanske institusjoner som ikke tar alle klasser online.

2arbeid for lønn, avhengig omsorg og pendling.

3kursaktiviteter, avslappende og sosialt samvær, avhengig omsorg og pendling..

4kursaktiviteter, avslappende og sosialt samvær.

den moderne diskursen om synkende standarder i høyere utdanning formidler et bilde av jevn, om ikke akselererende, erosjon. Dermed Er En Av De mest interessante funnene Fra Babcock og Marks-studien at hoveddelen av nedgangen i studietiden—nesten åtte av ti timer—fant sted mellom 1961 og 1981. Dette bekreftes av deres analyse AV HERI-data mellom 1987 og 2005 (tabell 3). Teknologisk endring kan ikke utgjøre den store innledende nedgangen, men det utgjør sannsynligvis den svake påfølgende nedgangen. Uansett hva som skjedde med å studere, ser det ut til å ha skjedd mellom 1961 og 1981.

Tabell 3: Sammendrag Av Tre Studietidssammenligninger

TIDSRAMME	DATAKILDER	antall samsvarende Institusjoner	Klassenivåer i de to prøvene	endring i ukentlig studietid (timer)
1961 til 1981	Prosjekt Talent & NLSY79	Ikke anvendelig2	Første år & alle år3	24.43 til 16.86 (-7.57)
1987-89 til 2003-5	HERI	46	på tid eldre	16.61 til 14.88 (-1.73)
1961 til 2003	Prosjekt Talent & NSSE	156	Førsteår & kombinert førsteår og seniorer4	24.43 til 14.40 (-10.03)

1 Justert for innramming av forskjeller mellom ulike undersøkelser (unntatt HERI).
2 Fordi Project Talent og NLSY79 involverer nasjonalt representative prøver, anså forskerne det unødvendig å sammenligne identiske sett med institusjoner.
3 Prosjekt Talent kartlagt 1960 high school nyutdannede i 1961, og dermed utvalget trolig inkluderer en liten andel med sophomore stående. Forskerne rapporterer at førsteårsstudenter studerte mindre enn eldre i NLSY og NSSE, og de konkluderer med at begrensning av sammenligningen med førsteårsstudenter ville føre til en større nedgang i studietiden.
4 Se note 3 ovenfor.

Dette var en tid med dyp endring I AMERIKANSK høyere utdanning. Høyere utdanningssystemet vokste med mer enn tusen institusjoner mellom 1960 og 1980. Innmeldingene nesten doblet. Kvinners deltakelse økte dramatisk: fra 1961 til 1981 vokste andelen kvinnelige videregående studenter som deltok på college fra 30 til 53 prosent, mens den mannlige deltakelsen var flat på 56 prosent (Nasjonalt Senter for Utdanningsstatistikk 2010). Borgerrettighetsbevegelsen ledet høyskoler og universiteter for å utvide mulighetene for etniske minoritetsstudenter. I 1981 hadde den siste av baby boomers uteksaminert fra videregående skole, høyskoler og universiteter så på mindre kohorter av potensielle studenter, og alvorlig tvil ble uttalt om levedyktigheten til mange institusjoner. Som institusjoner ble stadig mer opptatt av å opprettholde registreringer, studentenes rettigheter bevegelse og bortfallet av in loco parentis hadde gitt elevene større stemme i campus saker. Og forskningsbedriften utvidet mellom 1960 og 1980, da føderal sponsing av forsknings-og utviklingsaktivitet utvidet med $1.4 billioner i konstant 2000 dollar (Thelin 2004).

samtidig endret fakultetets holdninger og institusjonelle prioriteringer. Mellom 1975 og 1984 falt andelen fakultet ved fireårige institusjoner som rapporterte en større interesse for undervisning enn i forskning fra 70 prosent til 63 prosent. Fakultetet avtale med forslaget om at undervisning effektivitet, ikke publisering, bør være det primære kriteriet for opprykk falt fra 70 til 58 prosent. Og andelen som var enig med uttalelsen «i min avdeling er det svært vanskelig å oppnå tenure uten publisering» steg fra 54 til 69 prosent (Boyer 1987). Disse sammenligningene bruker 1975 i stedet for 1961 som grunnlinjen, slik at de sannsynligvis undergraver den fulle omfanget av endringen i fakultetets holdninger og avdelingspraksis mellom 1961 og 1981. Men det er klart at den kraftige nedgangen i studietiden omtrent sammenfalt med en økende vekt på vitenskapelig produktivitet i fakultetets insentiver Og preferanser, samt økt føderal r&D-støtte.

Babcock og Marks tilskriver nesten all nedgang i studietiden til studenters «etterspørsel etter fritid», men dette forsømmer hele spekteret av faktorer som kan være på jobb. Noen er ganske spekulative, andre mindre. De spekulative regnskapet inkluderer: student press på fakultetet for å kutte ned på out-of-class krav, pålagt gjennom end-of-course undervisning evalueringer (etterspørselen etter fritid argument); redusert arbeidsgiver vekt på akademiske prestasjoner i ansettelsesbeslutninger; og utvidelse i omfanget av aktiviteter utenfor klassen knyttet til studenters kurs, hvilke studenter kan ikke inkludere når de regner med studietiden. Plausible selv om de kan være, finnes det lite bevis for å støtte eller motbevise disse kontoene.

To andre forklaringer på nedgangen i studietiden, som involverer både studenter og fakultet, har i det minste noen støttende bevis. Sammensetningen av studentlegemet har endret seg vesentlig siden 1961, med flere studenter som jobber for lønn, flere arbeidstimer, flere studenter med ansvar i hjemmet og flere studenter som pendler til skolen. Ved å legge til Bare Den første av disse til deres statistiske analyse, Fant Babcock og Marks en merkbar økning i den delen av nedgangen i studietiden som kan tilskrives endringer i studentpopulasjonen. Det virker sannsynlig at en mer omfattende analyse vil utgjøre enda mer av nedgangen. Den andre forklaringen innebærer erosjon i betydningen av undervisning i både fakultetets belønningsstruktur og fakultetets preferanser, samtidig med utvidelse av forskningsvirksomheten. Dette stemmer overens Med Sperbers» nonaggression pact » – konto, samt det faktum at fakultetets forventninger til studietid er relativt nær hvor mye tid studentene faktisk rapporterer.

mellom 1960-tallet og tidlig på 1980-tallet begynte høyere utdanning å tjene en mer mangfoldig befolkning av studenter, med mange studenter som hadde større arbeids-og familieforpliktelser. Samtidig falt fakultetets interesse for undervisning som høgskoler og universiteter i økende grad understreket sin rolle i å produsere ny kunnskap gjennom forskning og stipend. Vi begynte å spørre mindre av våre studenter i denne perioden, og deres prestasjoner falt for å møte våre forventninger. Den gode nyheten, som den er, er at den bratte nedgangen arresterte seg tidlig på 1980-tallet.

Arum, Richard, Josipa Roksa og Melissa Velez. 2008. Lære Å Resonnere og Kommunisere På College: Første Rapport Av Funn FRA Cla Longitudinell Studie. New York: Samfunnsvitenskapelig Forskningsråd.

Astin, Alexander W. 1993. Hva Betyr Noe På College? Fire Kritiske År Er Revidert. San Francisco: Jossey-Bass.

Babcock, Philip Og Mindy Marks. 2010. «Leisure College USA: Nedgangen I Student Studietid.»Washington, DC: American Enterprise Institute.

———. Kommende. «Den Fallende Tidskostnaden For College: Bevis fra Et Halvt Århundre Tidsbruk Data.»Gjennomgang Av Økonomi Og Statistikk.

Boyer, Ernest L. 1987. College: Lavere Erfaring I Amerika. New York: HarperCollins (Engelsk).

Bransford, John D., Ann L. Brown Og Rodney R. Cocking. 2000. Hvordan Folk Lærer: Hjerne, Sinn, Erfaring Og Skole. Washington, DC: National Academy Press.s.

Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci og Charles S. Levy. 2005. «Fra Liberal Til Praktisk Kunst I Amerikanske Høyskoler Og Universiteter: Organisasjonsanalyse og Læreplanendring.»Journal Of Higher Education 76 (2): 151-80.

Gardiner, Løve F. 1994. Omstrukturering Høyere Utdanning: Produsere Dramatiske Gevinster I Elevenes Læring. San Francisco: Jossey-Bass.

Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges Og John C. Hayek. 2007.Sette Sammen Student Suksess Puslespill: Forskning, Forslag og Anbefalinger. San Francisco: Jossey-Bass.

Nasjonalt Senter for Utdanningsstatistikk. 2010. Sammendrag Av Utdanningsstatistikk 2009. Washington DC: Det Amerikanske Utdanningsdepartementet.

Pascarella, Ernest T., Og Patrick T. Terenzini. 2005. Hvordan College Påvirker Studenter: Et Tredje Tiår Med Forskning. San Francisco: Jossey-Bass.

Sperber, Murray. 2005. «Hvordan Lavere Utdanning Ble College Lite-og En Personlig Unnskyldning.»I Avtagende Grad: Higher Education at Risk, redigert Av Richard H. Hersh Og John Merrow, 131-44. New York: Palgrave Macmillan.

Thelin, John R. 2004. En Historie Om Amerikansk Høyere Utdanning. Johns Hopkins University Press.S.

Merknader

1. som forfatterne erkjenner, skiller et brutto mål på» timer brukt på å studere med jevnaldrende » ikke de forskjellige omstendighetene der en slik studie kan finne sted. De lar åpne muligheten for at differensiering av natur og organisering av gruppestudie kan avsløre noen former for å være effektive, og andre ikke.
2. dette undervurderer den nasjonale prosentandelen. Ved hjelp av et nasjonalt representativt utvalg av fireårige institusjoner i 2003-4 viser npsas-data 34 prosent av undergraduates som jobber mer enn tjue timer per uke.

Alexander C. McCormick er førsteamanuensis i utdanning Ved Indiana University Bloomington og direktør For National Survey Of Student Engagement.