Un corpo notevole di ricerca afferma il buon senso nozione che il coinvolgimento nel lavoro accademico e qualità dell’impegno pay off: più gli studenti a impegnarsi in didatticamente propositivo attività, più si impara (vedi recensioni complete in Kuh et al. 2007 e Pascarella e Terenzini 2005). Un elemento importante è quanto tempo gli studenti investono nello studio (Astin 1993). Eppure, mentre il tempo è importante, è sempre più chiaro che anche il modo in cui gli studenti trascorrono il loro tempo di studio è importante. Trascorrere molte ore a memorizzare i fatti al fine di eseguire bene su un esame può guadagnare un buon voto, ma non è probabile che si traduca in ritenzione a lungo termine o la capacità di applicare ciò che è stato appreso in situazioni nuove (vedi Bransford, Brown, and Cocking 2000). Una recente analisi longitudinale delle prestazioni degli studenti sul compito di prestazione a tempo indeterminato della valutazione dell’apprendimento collegiale, somministrata agli stessi studenti all’inizio del primo anno e alla fine del secondo anno, ha rilevato che le ore trascorse a studiare da sole corrispondevano a prestazioni migliorate, ma le ore trascorse a studiare con i coetanei non lo facevano (Arum, Roksa e Velez 2008).1 Anche se non dovremmo ignorare l’importanza di come viene utilizzato il tempo di studio, questo articolo si concentra sulla semplice questione di quanto studiano gli studenti universitari a tempo pieno, se il tempo di studio è diminuito e, in caso affermativo, cosa potrebbe spiegare il declino.
Nell’istruzione superiore, una regola consolidata sostiene che gli studenti dovrebbero dedicare due ore di studio per ogni ora di lezione. Supponendo un carico a tempo pieno di quindici ore di credito, gli studenti aderenti a questo standard dovrebbero trascorrere trenta ore a settimana a studiare. Ma fin dalla sua prima amministrazione nazionale nel 2000, il National Survey of Student Engagement (NSSE) ha scoperto che lo studente universitario medio a tempo pieno è ben al di sotto di tale standard. NSSE chiede agli studenti quante ore trascorrono ” in una tipica settimana di sette giorni “su una varietà di attività, tra cui” preparazione per la classe (studiare, leggere, scrivere, fare compiti o lavoro di laboratorio, analizzare i dati, provare e altre attività accademiche)”, e i risultati indicano che, in media, gli intervistati NSSE a tempo pieno studiano solo circa un’ora per ogni ora di lezione. Questa cifra è stata relativamente stabile dal 2000 al 2010. Ad esempio, tra circa 420.000 studenti e anziani del primo anno a tempo pieno che frequentano 950 istituti quadriennali negli Stati Uniti nel 2009 e nel 2010, solo l ‘ 11 per cento dei primi anni e il 14 per cento degli anziani ha riferito di studiare ventisei o più ore alla settimana. Circa tre su cinque (58 per cento dei primi anni e 57 per cento degli anziani) ha detto che studiano quindici o meno ore alla settimana. In media, gli intervistati a tempo pieno 2009 e 2010 presso le istituzioni statunitensi hanno studiato solo 14,7 ore a settimana. I risultati sono stati comparabili per gli studenti canadesi in NSSE 2009 e 2010, che hanno studiato una media di ore 14.3 a settimana. (Gli studenti che hanno preso tutte le loro lezioni online sono stati esclusi da queste analisi.) Questi risultati tracciano anche strettamente con gli studi sull’uso del tempo dalla fine degli anni 1980 e all’inizio degli anni 1990 utilizzando sia approcci di indagine che di diario sull’uso del tempo (vedi Gardiner 1994, 51-53).
La Faculty Survey of Student Engagement (FSSE, un’indagine complementare a NSSE) include domande su quanto tempo i membri della facoltà si aspettano che gli studenti trascorrano a prepararsi per le lezioni e quanto credono che gli studenti spendano effettivamente. È interessante notare che le aspettative della facoltà per il tempo di preparazione degli studenti sono molto più vicine a ciò che gli studenti effettivamente riferiscono rispetto allo standard convenzionale. Nel 2010, l’aspettativa media della facoltà per il tempo di studio era di 16,5 ore a settimana, solo due ore in più rispetto a quanto riportato dagli studenti. Ma quando è stato chiesto quanto tempo credono che gli studenti in realtà spendono la preparazione per la classe, facoltà fornito una stima bassa di nove ore a settimana, in media. Quindi la percezione della facoltà è che gli studenti studiano circa 7,5 ore in meno a settimana di quanto dovrebbero. Ma come sono le tendenze a lungo termine nel tempo di studio degli studenti universitari?
Gli economisti Philip Babcock e Mindy Marks hanno recentemente raccolto dati di indagine in serie temporali sull’uso del tempo degli studenti universitari da una serie di fonti che coprono quattro decenni (vedi tabella 1). Il loro studio, intitolato ” The Falling Time Cost of College: Prove da mezzo secolo di dati di utilizzo del tempo”, apparirà in un prossimo numero di the Review of Economics and Statistics. Mentre l’articolo della rivista discute le implicazioni del tempo di studio diminuito per comprendere le tendenze nel ritorno economico all’istruzione baccalaureata e negli investimenti in capitale umano, gli autori hanno riassunto le loro scoperte nel più sensazionalmente intitolato “Leisure College, USA: The Decline in Student Study Time” pubblicato dall’American Enterprise Institute (AEI) (Babcock and Marks 2010). Come indicano entrambi i titoli, hanno trovato prove di un pronunciato calo del numero di ore che gli studenti universitari a tempo pieno dicono di studiare, da circa ventiquattro ore alla settimana nel 1961 a quattordici ore alla settimana nel 2003. Sebbene Babcock e Marks abbiano esaminato il cambiamento nel tempo di studio per tre periodi di tempo (1961-1981; 1987, 1988 e 1989-2003, 2004 e 2005; e 1961-2003), focalizzo l’attenzione in questo articolo sul cambiamento a lungo termine dal 1961 al 2003, che è anche al centro dell’articolo AEI.
Tabella 1: Fonti di dati su Tempi di Studio Analizzati da Babcock e Marchi
Fonte |
Anno |
Campione |
Elicitazione |
frame di Risposta |
Progetto Talento |
1961 |
campione Nazionale rappresentativo di
|
Numero di ore settimanali “in media” speso “Studiare (al di Fuori della classe)” |
immissione Diretta di
|
Longitudinale Nazionale
|
1979 |
campione rappresentativo a livello Nazionale di laureandi
|
Numero di ore
|
accesso
|
di Istruzione Superiore Istituto di Ricerca Studente di College di Indagine (HERI) |
1987-89
|
Tempo di anziani
|
Tempo trascorso “durante una settimana tipo” a “Studio/Compiti a casa |
Nessuno
|
Indagine Nazionale
|
2003 |
campioni Casuali
|
Ore trascorse “in un
|
0 ore/settimana
|
1I dati relativi a ciascun periodo di tre anni sono stati raggruppati per aumentare la probabilità di corrispondenze istituzionali tra periodi.
Le indagini 2HERI sono state somministrate localmente, con campionamento casuale raccomandato ma non verificato.
Babcock e Marks dedicano una parte di ogni articolo a identificare e affrontare i fattori che potrebbero spiegare l’apparente calo del tempo di studio. Riassumerò brevemente questi e le prove marshalled per respingerli. Successivamente, considero alcune possibili spiegazioni per il declino avanzato dai ricercatori, aggiungendo alcuni dei miei alla lista. Concludo con una discussione su ciò che dobbiamo fare di questi risultati.
Contabilità per possibili fattori confondenti
Una differenza drammatica tra l’istruzione universitaria nel 1961 e oggi coinvolge la tecnologia. Dal 1961 i meccanismi di ricerca e recupero delle informazioni e di preparazione e revisione degli incarichi scritti sono profondamente cambiati. Le informazioni che in precedenza richiedevano una visita a una o più biblioteche, a volte anche in altre località, sono spesso solo pochi clic del mouse oggi. Per quanto riguarda la scrittura, la maggior parte degli studenti ora compone alla tastiera piuttosto che scrivere a mano lunga e trascrivere. Frasi e interi paragrafi possono essere inseriti, alterati,spostati o rimossi in pochi secondi, mentre in passato tale modifica spesso significava riscrivere o ridigitare le pagine. Alla luce di questi cambiamenti, sembra plausibile che una parte del cambiamento nel tempo di studio possa riflettere i guadagni di efficienza dovuti alle nuove tecnologie. Ma Babcock e Marks contatore che la parte del leone del calo del tempo di studio si è verificato tra il 1961 e il 1981, precedendo l’ampia adozione di microcomputer, word processor moderni, e un facile accesso elettronico alle fonti di ricerca su reti di computer campus. Quindi, la nuova tecnologia non riesce a spiegare la maggior parte del declino.
È ben noto che sottili variazioni nella progettazione dei sondaggi possono influenzare le risposte. I diversi sondaggi esaminati hanno ciascuno i propri modi idiosincratici di chiedere sia l’uso del tempo che la strutturazione della risposta (vedi tabella 1). Alcuni sondaggi chiedono circa una settimana tipica, si chiede circa l’ultima settimana, e si chiede agli studenti di segnalare una media. Uno definisce esplicitamente “settimana” per significare sette giorni, mentre gli altri no. Due sondaggi hanno chiesto agli studenti di compilare un numero esatto, mentre altri due hanno chiesto agli studenti di scegliere tra diversi gruppi di intervalli discreti. Come risultato di queste differenze, parte del calo osservato nel tempo di studio può essere un artefatto delle diverse domande del sondaggio e dei frame di risposta. Per testare tali effetti di inquadratura, i ricercatori hanno somministrato le diverse versioni delle domande a studenti selezionati casualmente in quattro grandi classi in una singola università pubblica. Le differenze osservate sono state poi utilizzate per regolare le ore medie di studio dal National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), dall’Higher Education Research Institut’s College Student Survey (HERI) e dalle indagini NSSE per essere paragonabili alla linea di base del 1961, Project Talent. (L’aggiustamento ha ridotto i mezzi per NLSY79 e li ha aumentati per HERI e NSSE.) Mentre questa procedura non è affatto conclusiva, ad esempio, si presuppone che gli studenti in quattro classi selezionate in un’unica università sono sufficientemente rappresentativo dei più grandi popolazioni oggetto di indagine per fornire un confronto equo, e anche che l’inquadratura effetti sono costanti in epoche storiche—è ragionevole, e l’uso di regolato significa che aumenta la fiducia che le distorsioni dovute per la formulazione delle domande e di risposte diverse strutture sono state ridotte, se non decisamente eliminati.
I dati di base del 1961 sono per gli studenti del primo anno (più forse un piccolo numero che potrebbe aver avuto il secondo anno in piedi al momento del sondaggio), mentre i confronti successivi includono altre classi. Babcock e Marks affermano che poiché i dati NLSY79 e NSSE mostrano che gli studenti del primo anno studiano leggermente meno degli anziani, qualsiasi pregiudizio introdotto includendo le altre classi avrebbe l’effetto di aumentare, piuttosto che diminuire, il tempo medio di studio nelle indagini successive.
Un’altra serie di domande coinvolge le istituzioni nei diversi set di dati. Gli ultimi decenni hanno visto l’emergere di nuovi fornitori postsecondari, ma questo non spiega il cambiamento perché il confronto tra il 1961 e il 2003 è limitato agli studenti delle istituzioni rappresentate in entrambi i set di dati. Solo il confronto tra il 1961 e il 1981, che ha coinvolto campioni rappresentativi a livello nazionale di studenti, non corrispondeva alle istituzioni. Lo studio mostra anche che grandi diminuzioni nel tempo di studio tra il 1961 e il 2003 rimangono evidenti quando il campione è disaggregato per tipo istituzionale ampio (concessione di dottorato, livello di master, baccalaureato arti liberali e altri baccalaureati, identificati di seguito come gruppi Carnegie). Il calo del tempo medio di studio corretto variava da nove ore presso gli istituti di master a 11,6 ore presso i college di arti liberali (il gruppo con il più alto tempo medio di studio in ogni periodo-quasi cinque ore alla settimana al di sopra della media complessiva nel 1961 e circa tre ore al di sopra della media nel 2003).
L’utilizzo di insiemi di istituzioni abbinati solleva la questione se gli studenti di tali istituzioni siano sufficientemente rappresentativi della popolazione universitaria degli Stati Uniti. Babcock e Marks mostrano che le caratteristiche di background selezionate degli studenti del sottoinsieme di istituti di talento del progetto abbinati a NSSE sono molto simili a quelle per l’intero set di dati sui talenti del progetto, sia nell’aggregato che quando esaminati all’interno dei gruppi Carnegie. Confrontano anche gli studenti delle istituzioni NSSE abbinate nel 2003 con i dati rappresentativi a livello nazionale del National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), di nuovo sia nell’aggregato che nel gruppo Carnegie. Per la maggior parte le due popolazioni sono simili, anche se NSSE mostra una sovrarappresentazione delle donne, gli studenti i cui padri hanno una laurea, e gli studenti non lavorano per la paga. Ma notano che poiché ciascuno di questi gruppi tende a segnalare più tempo di studio, qualsiasi pregiudizio introdotto aumenterebbe, piuttosto che diminuire, la stima complessiva del tempo di studio per 2003, e quindi ridurre l’entità del declino da 1961.
La popolazione universitaria oggi è considerevolmente diversa da quella del 1961-con più donne, più studenti di colore, più studenti di età non tradizionale e una quota maggiore di diplomati che continuano la loro istruzione. In che misura questi cambiamenti nella composizione della popolazione universitaria rappresentano i cambiamenti nel tempo di studio? Babcock e Marks mostrano dati descrittivi che documentano un calo consistente delle ore di studio tra le categorie di genere, razza e istruzione dei genitori. Impiegano anche una tecnica statistica per scomporre il cambiamento nel tempo di studio in modo da isolare la quantità del cambiamento osservato che è attribuibile al cambiamento nelle popolazioni sottostanti (usando sesso, età, razza e educazione dei genitori per descrivere quelle popolazioni). La conclusione generale di queste analisi è stata che i cambiamenti nel corpo studentesco spiegano solo una minima parte del cambiamento nel tempo di studio tra il 1961 e il 1981 o il 2003. Ma l’analisi del periodo intermedio-1987, 1988 e 1989-2003, 2004 e 2005—ha prodotto risultati leggermente diversi. Per questi dati, i punteggi SAT verbali erano disponibili e inclusi nell’analisi, che ha rilevato che i cambiamenti nella composizione degli studenti rappresentavano quasi un quinto del cambiamento totale nel tempo di studio. Per essere sicuri, che lascia quattro quinti inspiegabile, ma suggerisce che alcuni dei cambiamenti nel tempo di studio è legato alle differenze nella preparazione degli studenti per il college.
C’è un altro punto importante da fare per quanto riguarda le differenze compositive nella popolazione studentesca tra il 1961 e il 2003. Più studenti stanno ora lavorando per la paga, e il numero di ore lavorate è aumentato pure. Confrontando i campioni del 1961 e del 2003, la percentuale di studenti a tempo pieno che lavorano è aumentata da circa un quarto al 55 per cento. La quota di lavoro più di venti ore a settimana-che chiamerò “lavoratori pesanti” – è passata dal 5 al 17 per cento.2 Alla base del 1961, i lavoratori pesanti studiavano sette ore alla settimana in meno rispetto a quelli che non lavoravano e cinque ore e mezza in meno rispetto a quelli che lavoravano fino a venti ore alla settimana. Mentre tutti i gruppi sono diminuiti entro il 2003, i lavoratori pesanti hanno iniziato da una base inferiore e il loro calo delle ore di studio è stato la metà di quello degli altri gruppi. In una nota a piè di pagina, Babcock e Marks indicano che quando le ore lavorate e le maggiori sono state aggiunte all’analisi delle differenze compositive, il cambiamento nella popolazione studentesca rappresenta il 18 per cento del calo del tempo di studio. Gli studenti che lavorano per lunghe ore e si prendono cura delle persone a carico hanno pretese concorrenti sul loro tempo, e non sorprende che un aumento della popolazione di lavoro pesante (il 21% dei quali aveva dipendenti nel 2003-4, secondo NPSAS) rappresenti una parte apprezzabile del calo del tempo di studio. Questa scoperta solleva domande su altre caratteristiche non incluse nell’analisi della composizione, come l’età, le ore trascorse a lavorare in casa e lo stato residenziale rispetto a quello dei pendolari, tutti correlati ai cambiamenti demografici nella popolazione universitaria durante il periodo studiato.
Un’ultima possibile spiegazione per il cambiamento nel tempo di studio comporta la trasformazione ben documentata nella distribuzione delle major di laurea (Brint et al. 2005). Ma come per i gruppi demografici e Carnegie, i dati descrittivi mostrano un modello coerente di declino all’interno di gruppi di major correlate. E come notato sopra, una versione dell’analisi di decomposizione ha preso in considerazione e una gran parte del declino è rimasta inspiegabile.
Nei loro sforzi per identificare ed escludere possibili spiegazioni per il calo osservato nel tempo di studio, Babcock e Marks trascurano i cambiamenti nella pedagogia. Gli ultimi decenni hanno visto una crescente critica del metodo di lezione, accompagnata da nuovi approcci per coinvolgere gli studenti con l’apprendimento all’interno e all’esterno della classe. Molti di questi nuovi approcci possono comportare impegni di tempo significativi a parte “studiare” come convenzionalmente inteso, ma poco si sa su come gli studenti rappresentano tali attività quando viene richiesto di riferire sul loro uso del tempo. Prendi in considerazione l’apprendimento dei servizi e varie forme di apprendimento sul campo, come i programmi di co-op o stage e altri tirocini sul campo. Se gli studenti prendono le nostre domande alla lettera, è dubbio che considerino il tempo dedicato a queste attività come “studiare”, “fare i compiti” o “prepararsi per le lezioni”, ma la verità è che non lo sappiamo. Anche l’elaborazione tra parentesi di NSSE, “studiare, leggere, scrivere, fare i compiti o il lavoro di laboratorio, analizzare i dati, provare e altre attività accademiche”, non incorpora esplicitamente tali attività. In NSSE 2010, il 40% dei primi anni e il 52% degli anziani ha riferito di aver partecipato almeno a volte all’apprendimento del servizio, e la metà degli anziani ha riferito di aver fatto un praticantato, uno stage, un’esperienza sul campo o in cooperativa o un incarico clinico. Se gli studenti escludono queste attività quando riportano quanto studiano, ciò potrebbe spiegare parte del calo del tempo di studio riportato. Ciò illustra una difficoltà nel fare confronti a lungo termine su come gli studenti trascorrono il loro tempo quando le attività che contano come insegnamento e apprendimento stanno cambiando.
Che cosa dovremmo fare della riduzione del tempo di studio? Chi o cosa è la colpa?
Mentre si potrebbe cavillare su alcuni dettagli, Babcock e Marchi fanno abbastanza convincente caso in cui la quantità di tempo che il college a tempo pieno gli studenti dedicano i loro studi su una base settimanale, è caduto da una decina di ore tra il 1961 e il 2003, e il declino non può essere pienamente rappresentato da cambiamenti nel modo in cui il tempo di studio è stata misurata, nella tecnologia, nell’iscrizione all’università popolazione, in un mix di college major, o nell’intervallo di istruzione superiore fornitori. Allora, cosa è cambiato? Come suggerito dal titolo” Leisure College, USA”, i ricercatori concludono che il calo del tempo di studio rappresenta” una maggiore domanda di tempo libero”, che attribuiscono a due meccanismi. Il primo di questi è l’empowerment degli studenti, in gran parte legato all’ampia istituzionalizzazione delle valutazioni degli studenti dell’insegnamento. L’argomento è che le istituzioni soddisfano le esigenze degli studenti in un mercato competitivo, e gli studenti possono richiedere corsi più facili premiando alcuni docenti e punendo gli altri attraverso le loro valutazioni di insegnamento. Sebbene questa non sia una nuova affermazione, esistono poche prove per sostenerla. I ricercatori implicano anche incentivi e preferenze della facoltà, facendo riferimento all’affermazione di Murray Sperber (2005) secondo cui esiste un “patto di non aggressione” tra studenti e facoltà, in cui ciascuna parte accetta di non chiedere troppo all’altra. Come hanno detto Babcock e Marks, “abbiamo difficoltà a nominare qualsiasi ricompensa affidabile e non interna che gli istruttori ricevono per il mantenimento di standard elevati-e le sanzioni per farlo sono chiare” (2010, 5). Questa linea di ragionamento è coerente con i risultati FSSE riportati in precedenza, che mostrano che le aspettative della facoltà per il tempo di studio non sono troppo diverse da quelle effettivamente riportate dagli studenti. Le prove sugli incentivi per la facoltà di investire sforzi in attività diverse dall’insegnamento sono più forti di quanto lo sia per la pressione esercitata dagli studenti attraverso le loro valutazioni. (Più su questo a seguire.)
Secondo, Babcock e Marchi di proporre che i datori di lavoro possono contare su meno gradi e più educativa pedigree, che gli studenti hanno riconosciuto e hanno risposto a questa preferenza, e che questo ha ridotto il raggiungimento di orientamento in college: gli studenti sembrano essere destinando più tempo verso distinguersi dalla concorrenza per entrare in un buon college, ma meno tempo a distinguersi per accademicamente dai loro compagni del college una volta arrivato a destinazione” (2010, 6; enfasi nell’originale). Ma le preoccupazioni ampiamente espresse con l’inflazione di grado suggeriscono che non c’è stato un calo osservabile delle prestazioni complessive misurate dai gradi. Inoltre, questo argomento sembra applicabile principalmente agli studenti delle istituzioni più selettive. Se il pedigree educativo conta così tanto per gli studenti, dovremmo aspettarci che gli studenti delle istituzioni meno prestigiose si impegnino ulteriormente nel primo anno o due in modo da migliorare le prospettive di “trading up” attraverso il trasferimento, un modello che non è evidente nell’analisi del tempo di studio.
Una parola su ” tempo libero.”In entrambi gli articoli, Babcock e Marks definiscono il tempo libero come il tempo trascorso non lavorando per pagare né impegnato in attività accademiche (cioè, frequentando lezioni o studiando). Questa definizione classifica erroneamente alcune attività non discriminatorie, il lavoro più significativo in casa, compresa l’assistenza a carico, e il tempo trascorso al lavoro o a scuola—entrambe le attività che consumano più tempo tra gli studenti più grandi, un sottoinsieme della popolazione universitaria che è cresciuta considerevolmente dal 1961. Possiamo esaminare le implicazioni di queste scelte definitive applicandole alle domande sull’uso del tempo di NSSE. NSSE chiede agli studenti quante ore trascorrono a settimana su sette attività: preparazione per la classe, lavorare per la paga nel campus, lavorare per pay off campus, partecipare alle attività cocurricolari, relax e socializzazione, la cura per le persone a carico, e il pendolarismo in classe. NSSE non chiede del tempo trascorso in classe, né chiede del lavoro in casa a parte le cure dipendenti. Con questi avvertimenti, confrontiamo l’ampia definizione di tempo libero con una classificazione che distingue le attività discrezionali e non discrezionali diverse dallo studio (tabella 2). Guardando i risultati per i primi anni e gli anziani combinati, completamente otto ore sono riclassificati da” tempo libero ” ad attività non discriminatorie, risultando in un equilibrio approssimativo tra attività discrezionali e non discrezionali, al netto degli impegni accademici. (Anche le differenze per livello di classe sono interessanti, con gli anziani che dedicano più tempo alle attività non discrezionali rispetto a una delle altre categorie.) Questo dipinge un quadro molto diverso dalla rappresentazione di venticinque ore alla settimana dedicate al tempo libero. Le definizioni contano. Possiamo avere legittime preoccupazioni su quanto tempo gli studenti dovrebbero dedicare ai corsi, ma è importante riconoscere l’intera gamma di impegni non accademici degli studenti. “Leisure College” può essere provocatorio, ma mischaracterizes l’esperienza vissuta di una parte sostanziale della popolazione college-going che è cresciuta notevolmente nel corso del periodo studiato.
Tabella 2: Alternativo Classificazioni di Tempo Medio Allocations1
Prima-anni |
Anziani |
Entrambi |
Prima-anni |
Anziani |
Entrambi |
||
Studio |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Studio |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Lavoro per pagare |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Nondiscretionary2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
“Tempo Libero”3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Discretionary4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Totale |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Fonte: Indagine Nazionale di Coinvolgimento degli Studenti, combinato 2009 e 2010 dati. I risultati non sono ponderati. Ore medie calcolate prendendo il punto medio da ogni intervallo indicato nell’indagine e assegnando un valore di 32 alla categoria “più di 30 ore”.
1limitato agli studenti a tempo pieno delle istituzioni statunitensi che non seguono tutte le lezioni online.
2lavoro a pagamento, assistenza a carico e pendolarismo.
3attività curricolari, relax e socializzazione, assistenza dipendente e pendolarismo..
4attività curriculari, rilassanti e socializzanti.
Il discorso contemporaneo sul declino degli standard nell’istruzione superiore trasmette un’immagine di erosione costante, se non accelerata. Quindi uno dei risultati più interessanti dello studio Babcock and Marks è che la maggior parte del calo del tempo di studio—quasi otto ore su dieci—ha avuto luogo tra il 1961 e il 1981. Ciò è confermato dalla loro analisi dei dati HERI tra il 1987 e il 2005 (tabella 3). Il cambiamento tecnologico potrebbe non spiegare il grande calo iniziale, ma probabilmente tiene conto del leggero declino successivo. Qualunque cosa sia successo allo studio sembra essere successo tra il 1961 e il 1981.
Tabella 3: Riepilogo dei Tre Tempi di Studio Confronti
lasso di Tempo |
FONTI di Dati |
Numero di matched Istituzioni |
livelli di Classe in
|
Variazione settimanale
|
1961 per 1981 |
Progetto Talento
|
Non applicable2 |
Prima-anni & tutti years3
|
24.43 per 16.86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
tempo di anziani |
16.61 per 14.88
|
1961 per 2003 |
Progetto Talento
|
156 |
Prima-anni &
|
24.43 per 14.40
|
1 Regolato per inquadrare le differenze tra le diverse indagini (ad eccezione di HERI).
2 Poiché Project Talent e NLSY79 coinvolgono campioni rappresentativi a livello nazionale, i ricercatori hanno ritenuto non necessario confrontare insiemi identici di istituzioni.
3 Progetto Talento intervistati 1960 diplomati nel 1961, quindi il campione probabilmente include una piccola quota con sophomore in piedi. I ricercatori riferiscono che gli studenti del primo anno hanno studiato meno degli anziani in NLSY e NSSE, e concludono che limitare il confronto agli studenti del primo anno comporterebbe un calo maggiore del tempo di studio.
4 Vedi nota 3 sopra.
Questo è stato un momento di profondo cambiamento nell’istruzione superiore degli Stati Uniti. Il sistema di istruzione superiore è cresciuto di oltre mille istituti tra il 1960 e il 1980. Le iscrizioni sono quasi raddoppiate. La partecipazione delle donne è aumentata drammaticamente: dal 1961 al 1981, la quota di diplomate delle scuole superiori che si sono iscritte al college è cresciuta dal 30 al 53% mentre il tasso di partecipazione maschile è rimasto fermo al 56% (National Center for Education Statistics 2010). Il movimento per i diritti civili ha portato college e università per espandere le opportunità per gli studenti delle minoranze etniche. Nel 1981, l’ultimo dei baby boomer si era diplomato al liceo, i college e le università stavano guardando coorti più piccole di futuri studenti, e seri dubbi erano espressi sulla fattibilità di molte istituzioni. Come istituzioni erano sempre più preoccupati per mantenere le iscrizioni, movimento per i diritti degli studenti e la scomparsa di in loco parentis aveva dato agli studenti una maggiore voce negli affari del campus. E l’impresa di ricerca si espanse tra il 1960 e il 1980, mentre la sponsorizzazione federale dell’attività di ricerca e sviluppo si espanse di $1.4 trilioni di dollari costanti 2000 (Thelin 2004).
Allo stesso tempo, gli atteggiamenti della facoltà e le priorità istituzionali stavano cambiando. Tra il 1975 e il 1984, la percentuale di docenti in istituti di quattro anni che hanno segnalato un maggiore interesse per l’insegnamento che nella ricerca è sceso dal 70 per cento al 63 per cento. Accordo facoltà con la proposizione che l’efficacia dell’insegnamento, non la pubblicazione, dovrebbe essere il criterio primario per la promozione è sceso dal 70 al 58 per cento. E la quota che ha concordato con la dichiarazione “Nel mio dipartimento, è molto difficile raggiungere il mandato senza pubblicare” è passato dal 54 al 69 per cento (Boyer 1987). Questi confronti utilizzano 1975 piuttosto che 1961 come linea di base, quindi probabilmente sottovalutano la piena portata del cambiamento negli atteggiamenti della facoltà e nelle pratiche dipartimentali tra 1961 e 1981. Ma è chiaro che il forte calo del tempo di studio ha coinciso approssimativamente con una crescente enfasi sulla produttività accademica negli incentivi e nelle preferenze della facoltà, nonché un aumento del supporto federale R&D.
Babcock e Marks attribuiscono quasi tutto il calo del tempo di studio alla “domanda di tempo libero” degli studenti, ma questo trascura l’intera gamma di fattori che possono essere al lavoro. Alcuni sono abbastanza speculativi, altri meno. I conti speculativi includono: la pressione degli studenti sulla facoltà di ridurre i requisiti fuori classe, imposti attraverso le valutazioni dell’insegnamento di fine corso (la domanda di argomenti per il tempo libero); diminuita enfasi del datore di lavoro sul rendimento scolastico nelle decisioni di assunzione; e l’espansione nella gamma di attività fuori classe associate ai corsi degli studenti, che gli studenti potrebbero non includere quando tengono conto del loro tempo di studio. Per quanto plausibili possano essere, esistono poche prove a sostegno o per confutare questi resoconti.
Altre due spiegazioni per il calo del tempo di studio, che coinvolgono sia gli studenti che i docenti, hanno almeno alcune prove a sostegno. La composizione del corpo studentesco è cambiata sostanzialmente dal 1961, con più studenti che lavorano per la paga, più ore lavorate, più studenti con responsabilità in casa e più studenti che vanno a scuola. Aggiungendo solo il primo di questi alla loro analisi statistica, Babcock e Marks hanno riscontrato un aumento apprezzabile della parte del calo del tempo di studio attribuibile ai cambiamenti nella popolazione studentesca. Sembra probabile che un’analisi più completa spiegherebbe ancora di più il declino. L’altra spiegazione riguarda l’erosione dell’importanza dell’insegnamento sia nella struttura della ricompensa della facoltà che nelle preferenze della facoltà, in coincidenza con l’espansione dell’impresa di ricerca. Ciò è coerente con l’account “nonaggression pact” di Sperber, così come il fatto che le aspettative della facoltà per il tempo di studio sono relativamente vicine a quanto tempo gli studenti effettivamente riferiscono.
Tra il 1960 e l’inizio del 1980, l’istruzione superiore ha iniziato a servire una popolazione più diversificata di studenti, con molti studenti che hanno maggiori impegni lavorativi e familiari. Allo stesso tempo, l’interesse della facoltà per l’insegnamento è diminuito mentre i college e le università hanno sempre più sottolineato il loro ruolo nella produzione di nuove conoscenze attraverso la ricerca e la borsa di studio. Abbiamo iniziato a chiedere meno dei nostri studenti durante questo periodo, e le loro prestazioni è sceso a soddisfare le nostre aspettative. La buona notizia, così com’è, è che il forte declino si è arrestato nei primi anni 1980.
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Note
- Come gli autori riconoscono, una misura lorda di “ore trascorse a studiare con i coetanei” non distingue le diverse circostanze in cui tale studio può aver luogo. Lasciano aperta la possibilità che differenziare la natura e l’organizzazione dello studio di gruppo possa rivelare che alcune forme sono efficaci e altre no.
- Questo sottostima la percentuale nazionale. Utilizzando un campione rappresentativo a livello nazionale di istituzioni quadriennali nel 2003-4, i dati NPSAS mostrano il 34% degli studenti che lavorano più di venti ore alla settimana.
Alexander C. McCormick è professore associato di educazione presso l’Indiana University Bloomington e direttore del National Survey of Student Engagement.