jelentős mennyiségű kutatás megerősíti a józan felfogás, hogy a részvétel a tudományos munka és a minőségi erőfeszítés megtérül: minél több diák vegyenek részt oktatási céltudatos tevékenységek, annál többet tanulnak (lásd átfogó véleménye Kuh et al. 2007 és Pascarella és Terenzini 2005). Fontos elem, hogy a hallgatók mennyi időt fektetnek be a tanulásba (Astin 1993). Bár az idő fontos, egyre világosabbá válik, hogy az is számít, hogy a hallgatók hogyan töltik tanulmányi idejüket. Sok órát töltenek a tények memorizálásával annak érdekében, hogy jól teljesítsenek egy vizsgán, jó osztályzatot szerezhetnek, de valószínűleg nem eredményez hosszú távú megtartást vagy az új helyzetekben tanultak alkalmazásának képességét (lásd Bransford, Brown, and Cocking 2000). A hallgatói teljesítmény közelmúltbeli longitudinális elemzése a kollégiumi tanulási Értékelés nyílt végű teljesítményfeladatáról, amelyet ugyanazon hallgatóknak adtak az első év elején és a másodéves év végén, megállapította, hogy az egyedül töltött órák megfelelnek a jobb teljesítménynek, de a társaikkal töltött órák nem (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 bár nem szabad figyelmen kívül hagynunk a tanulmányi idő felhasználásának fontosságát, ez a cikk arra az egyszerű kérdésre összpontosít, hogy mennyi nappali tagozatos főiskolai hallgató tanul, csökkent-e a tanulmányi idő, és ha igen, mi okozhatja a csökkenést.

a felsőoktatásban egy jól bevált ökölszabály szerint a hallgatóknak két órányi tanulmányi időt kell fordítaniuk az osztályidő minden órájára. Feltételezve, hogy a teljes munkaidős terhelés tizenöt óra hitel, a diákok azért, hogy ezt a szabványt kell tölteni harminc órát hetente tanul. De mivel az első nemzeti közigazgatás 2000-ben, a national Survey of Student Engagement (NSSE) megállapította, hogy az átlagos nappali tagozatos főiskolai hallgató jóval elmarad a szabvány. Az NSSE megkérdezi a hallgatókat, hogy hány órát töltenek “egy tipikus hétnapos héten “különféle tevékenységekre, beleértve az” osztályra való felkészülést (tanulás, olvasás, írás, házi feladat vagy laboratóriumi munka elvégzése, adatok elemzése, próbák és egyéb tudományos tevékenységek)”, és az eredmények azt mutatják, hogy átlagosan a teljes munkaidős NSSE válaszadók csak körülbelül egy órát tanulnak az óra minden órájára. Ez a szám 2000 és 2010 között viszonylag stabil volt. Például mintegy 420 000 nappali tagozatos elsőéves hallgató és időskorú, akik 950 négyéves intézményben vettek részt az Egyesült Államokban 2009-ben és 2010-ben, az első éveseknek csak 11 százaléka, az időseknek pedig 14 százaléka számolt be heti huszonhat vagy annál több óráról. Ötből három (az elsőévesek 58 százaléka és az idősek 57 százaléka) azt mondta, hogy hetente tizenöt vagy kevesebb órát tanul. Az amerikai intézmények teljes munkaidős, 2009-es és 2010-es válaszadói átlagosan heti 14,7 órát tanultak. Az eredmények összehasonlíthatók voltak az NSSE 2009-es és 2010-es kanadai diákjaival, akik átlagosan heti 14,3 órát tanultak. (Az összes osztályukat online tanuló diákokat kizárták ezekből az elemzésekből.) Ezek az eredmények szorosan nyomon követik az 1980-as évek végén és az 1990-es évek elején végzett időfelhasználási tanulmányokat, mind a felmérési, mind az időfelhasználási napló megközelítéseit (lásd Gardiner 1994, 51-53).

a Kari felmérés Student Engagement (FSSE, a companion survey NSSE) tartalmaz kérdéseket, hogy mennyi időt oktatók várják a diákok tölteni készül az osztály, és mennyit hisznek a diákok ténylegesen költeni. Érdekes módon, a hallgatók felkészülési idejével kapcsolatos Kari elvárások sokkal közelebb állnak ahhoz, amit a hallgatók valójában jelentenek, mint a hagyományos szabványhoz. 2010-ben a tanulmányi idő átlagos oktatói elvárása heti 16,5 óra volt, csak két órával magasabb, mint amit a hallgatók jelentettek. De arra a kérdésre, hogy szerintük a hallgatók mennyi időt töltenek az órára való felkészüléssel, a kar alacsony becslést adott heti kilenc órára, átlagban. Tehát a kar felfogása az, hogy a hallgatók hetente körülbelül 7,5 órával kevesebbet tanulnak, mint kellene. De hogyan néznek ki a főiskolai hallgatók tanulmányi idejének hosszú távú tendenciái?

Philip Babcock és Mindy Marks közgazdászok nemrégiben összeállították a főiskolai hallgatók időhasználatának idősoros felmérési adatait számos, négy évtizeden átívelő forrásból (lásd az 1.táblázatot). Tanulmányuk, címe: “a főiskola csökkenő Időköltsége: A fél évszázados Időhasználati adatok bizonyítékai” a The Review of Economics and Statistics következő számában jelennek meg. Míg a Folyóiratcikk a csökkent tanulmányi idő következményeit tárgyalja az érettségi oktatáshoz való gazdasági megtérülés és az emberi tőkebefektetés tendenciáinak megértésében, a szerzők az American Enterprise Institute (Aei) (Babcock and Marks 2010) által kiadott “Leisure College, USA: the Declenge in Student Study Time” című szenzációsan összegezték eredményeiket. Amint mindkét cím jelzi,bizonyítékot találtak a nappali tagozatos főiskolai hallgatók által tanulmányozott órák számának kifejezett csökkenésére, az 1961-es heti huszonnégy óráról a 2003-as heti tizennégy órára. Bár Babcock és Marks három időszakban vizsgálta a tanulmányi idő változását (1961-1981; 1987, 1988 és 1989-2003, 2004 és 2005; és 1961-2003), ebben a cikkben az 1961-2003 közötti hosszú távú változásra összpontosítom a figyelmet, amely szintén az AEI cikk középpontjában áll.

1. táblázat: A Babcock és Marks által elemzett tanulmányi időre vonatkozó adatforrások

forrás	év	Minta	kiváltás	válasz keret
Project Talent	1961	országosan reprezentatív minta diákokból, akik 1960-ban középiskolás idősek voltak (N=17 985; 4,665 az NSSE-hez való illesztéshez 2003)	heti órák száma “átlagosan” töltött ” tanulással (osztályon kívül)”	közvetlen belépés órák száma
Nemzeti longitudinális Ifjúsági tanulmány, 1979 (NLSY79)	1979	az egyetemisták országos reprezentatív mintája (mind a négy osztály) (N=1,314)	órák száma “az elmúlt héten” töltött “tanuló vagy dolgozó osztály projektek”, külön kért “on campus “és”off campus”	közvetlen belépés órák száma
felsőoktatási Kutatóintézet főiskolai hallgatói felmérés (HERI)	1987-89 & 2003-5 1	időskorúak a résztvevő intézményekben2 (N = 5012 és 20,612)	“egy tipikus héten” töltött idő a ” tanulásra / házi feladatra	nincs kevesebb, mint 1 óra 1-2 óra 3-5 óra 6-10 óra 11-15 óra 16-20 óra több, mint 20 óra
nemzeti felmérés a hallgatói elkötelezettségről (NSSE)	2003	véletlenszerű minták elsőéves hallgatókból és idősekből részt vevő intézményekben (N=3,195)	“ tipikus 7 napos héten töltött órák “” felkészülés az órára (tanulás, olvasás, írás, házi feladat vagy laboratóriumi munka elvégzése, adatok elemzése, próbák és egyéb tudományos tevékenységek)”	0 óra / hét 1-5 óra/hét 6-10 óra/hét 11-15 óra/hét 16-20 óra/hét 21-25 óra/hét 26-30 óra / hét több mint 30 óra/hét

az 1heri adatokat minden hároméves időszakból összevonták, hogy növeljék az időszakok közötti intézményi egyezések valószínűségét.
2heri felméréseket helyileg adtunk be, véletlenszerű mintavétel ajánlott, de nem igazolt.

Babcock és Marks minden cikk egy részét olyan tényezők azonosítására és kezelésére fordítja, amelyek a tanulmányi idő látszólagos csökkenését okozhatják. Röviden összefoglalom ezeket, és a bizonyítékokat, amelyeket elutasítottak. Ezután megvizsgálom a kutatók által elért hanyatlás néhány lehetséges magyarázatát, hozzáadva néhány sajátomat a listához. Azzal a vitával fejezem be, hogy mit tegyünk ezekkel a megállapításokkal.

a lehetséges zavaró tényezők elszámolása

drámai különbség az 1961-es alapképzés és a mai technológia között. Az információkeresés és-visszakeresés, valamint az írásbeli feladatok előkészítésének és felülvizsgálatának mechanikája 1961 óta alaposan megváltozott. Azok az információk, amelyek korábban egy vagy több könyvtár látogatását igényelték, néha más helyeken is, ma gyakran csak néhány egérkattintással elérhetők. Ami az írást illeti, a legtöbb diák most a billentyűzeten ír, ahelyett, hogy hosszú kézzel írna és átírna. Mondatok és egész bekezdések beilleszthetők, módosíthatók, mozgathatók vagy eltávolíthatók másodpercek alatt, míg a múltban az ilyen szerkesztés gyakran az oldalak fáradságos átírását vagy újragépelését jelentette. Tekintettel ezekre a változásokra, valószínűnek tűnik, hogy a tanulmányi idő változásának egy része tükrözheti az új technológiáknak köszönhető hatékonyságnövekedést. Babcock és Marks azonban azt állítja, hogy a tanulmányi idő csökkenésének oroszlánrésze 1961 és 1981 között történt, megelőzve a mikroszámítógépek, a modern szövegszerkesztők és a kutatási források könnyű elektronikus hozzáférését az egyetemi számítógépes hálózatokon keresztül. Tehát az új technológia nem magyarázza a hanyatlás nagy részét.

jól megalapozott, hogy a felmérés tervezésének finom variációi befolyásolhatják a válaszokat. A számos vizsgált felmérésnek megvan a maga sajátos módja mind az időfelhasználásról, mind a válasz strukturálásáról (lásd az 1.táblázatot). Egyes felmérések egy tipikus hétről kérdeznek, az egyik az elmúlt hétről, a másik pedig arra kéri a diákokat, hogy jelentsenek egy átlagot. Az egyik kifejezetten meghatározza, hogy a” hét ” hét napot jelent, míg a többiek nem. Két felmérés arra kérte a hallgatókat, hogy töltsenek ki pontos számot, míg két másik arra kérte a hallgatókat, hogy válasszanak különböző diszkrét tartományok közül. E különbségek eredményeként a tanulmányi idő megfigyelt csökkenésének egy része a különböző felmérési kérdések és válaszkeretek tárgya lehet. Az ilyen keretezési hatások tesztelésére a kutatók a több kérdésváltozatot véletlenszerűen kiválasztott hallgatóknak adták be négy nagy osztályban egyetlen állami egyetemen. A megfigyelt különbségeket ezután a National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), a felsőoktatási Kutatóintézet főiskolai hallgatói felmérése (HERI) és az NSSE felmérések átlagos tanulmányi óráinak kiigazítására használták, hogy összehasonlíthatóak legyenek az 1961-es alapvonalhoz, a Project Talent-hez. (A kiigazítás csökkentette az NLSY79 eszközeit, a HERI és az NSSE esetében pedig növelte azokat.) Bár ez az eljárás egyáltalán nem meggyőző—például azt feltételezi, hogy a diákok a négy kiválasztott osztályok egyetlen egyetem kellően reprezentatív a nagyobb felmérési populációk, hogy egy tisztességes összehasonlítást, valamint azt is, hogy keretezés hatása állandó az egész történelmi korszakok—ez ésszerű, és a használata korrigált eszközökkel növeli a bizalmat, hogy torzulások miatt kérdés megfogalmazása és a különböző válasz keretek csökkentették, ha nem határozottan megszűnt.

az 1961-es alapadatok az elsőéves hallgatókra vonatkoznak (plusz talán egy kis szám, akinek a felmérés idején másodéves állása lehetett), míg a későbbi összehasonlítások más osztályokat is tartalmaznak. Babcock és Marks azt állítják, hogy mivel az NLSY79 és az NSSE adatok azt mutatják, hogy az elsőéves hallgatók valamivel kevesebbet tanulnak, mint az idősek, a többi osztály bevonásával bevezetett torzítás a későbbi felmérések átlagos tanulmányi idejének növekedését, nem pedig csökkenését eredményezné.

egy másik kérdéssor az intézményeket érinti a különböző adatkészletekben. Az utóbbi évtizedekben új posztszekunder szolgáltatók jelentek meg, de ez nem magyarázza a változást, mivel az 1961-2003-as összehasonlítás a mindkét adatkészletben képviselt intézmények hallgatóira korlátozódik. Csak az 1961-1981-es összehasonlítás, amely magában foglalta a hallgatók országosan reprezentatív mintáit, nem felelt meg az intézményeknek. A tanulmány azt is kimutatja, hogy az 1961 és 2003 közötti tanulmányi idő jelentős csökkenése továbbra is nyilvánvaló, ha a mintát széles intézményi típus szerint bontják (doktori fokozat megadása, mesterképzés, Érettségi Bölcsészettudományi és egyéb érettségi, a továbbiakban Carnegie-csoportokként azonosítva). A kiigazított átlagos tanulmányi idő csökkenése a mesterintézmények kilenc órájától az érettségi Bölcsészettudományi főiskolák 11,6 órájáig terjedt (az egyes időszakokban a legmagasabb átlagos tanulmányi idővel rendelkező csoport—hetente közel öt órával az 1961-es átlag felett, és körülbelül három órával az átlag felett 2003-ban).

az egyeztetett intézménykészletek használata felveti a kérdést, hogy ezeknek az intézményeknek a hallgatói kellően reprezentatívak-e az Egyesült Államok egyetemi hallgatóinak körében. Babcock és Marks azt mutatják, hogy az NSSE-hez illeszkedő Project Talent intézmények részhalmazában a hallgatók kiválasztott háttérjellemzői nagyon hasonlóak a teljes projekt Talent adatkészletéhez, mind összesítve, mind a Carnegie csoportokon belül vizsgálva. 2003-ban szembeállítják a párosított NSSE intézmények hallgatóit a Nemzeti középiskolai hallgatói támogatási tanulmány (NPSA) országosan reprezentatív adataival, ismét mind összesítve, mind Carnegie csoportonként. A két populáció nagyrészt hasonló, bár az NSSE túlreprezentáltságot mutat a nők, azok a hallgatók, akiknek apja főiskolai végzettséggel rendelkezik, és azok a hallgatók, akik nem fizetnek. De megjegyzik, hogy mivel ezek a csoportok általában több tanulmányi időt jelentenek, a bevezetett torzítások inkább növelik, mint csökkentik a 2003-as tanulmányi idő Általános becslését, és így csökkentik az 1961-es csökkenés mértékét.

a főiskolára járó népesség ma maga is jelentősen különbözik attól, ami 1961—ben volt-több nővel, több színes bőrű hallgatóval, több nem hagyományos korú hallgatóval és a középiskolát végzettek nagyobb részével, akik folytatják tanulmányaikat. Milyen mértékben ezek a változások a főiskolai népesség összetételében figyelembe veszik a tanulmányi idő változását? Babcock és Marks leíró adatokat mutatnak, amelyek dokumentálják a tanulmányi órák következetes csökkenését a nemek, a faj és a szülők oktatásának kategóriái között. Statisztikai technikát is alkalmaznak a tanulmányi idő változásának lebontására, hogy elkülönítsék a megfigyelt változás mértékét, amely az alapul szolgáló populációk változásának tulajdonítható (nem, életkor, faj és a szülők oktatása a populációk leírására). Az általános következtetés ezekből az elemzésekből az volt, hogy a változások a hallgatói szervezet magyarázza csak egy triviális mennyiségű változás tanulmányi idő között 1961 és 1981 vagy 2003. A közbenső időszak—1987, 1988, 1989 és 2003, 2004 és 2005—elemzése azonban némileg eltérő eredményeket hozott. Ezekhez az adatokhoz verbális SAT pontszámok álltak rendelkezésre, és szerepeltek az elemzésben, amely megállapította, hogy a hallgatói összetétel változásai a tanulmányi idő teljes változásának közel egyötödét tették ki. Az biztos, hogy a négyötöde megmagyarázhatatlan, de azt sugallja, hogy a tanulmányi idő változásának egy része a hallgatók főiskolai felkészülésének különbségeivel függ össze.

van még egy fontos szempont, amelyet figyelembe kell venni az 1961 és 2003 közötti hallgatói összetételbeli különbségekkel kapcsolatban. Egyre több diák dolgozik fizetésért, és a ledolgozott órák száma is nőtt. Az 1961-es és 2003-as mintákat összehasonlítva a nappali tagozatos hallgatók aránya körülbelül egynegyedről 55 százalékra nőtt. A hetente több mint húsz órát dolgozó részesedés—akit “nehéz munkásoknak”fogok hívni-5-ről 17 százalékra ugrott.2 az 1961-es kiindulási értéknél a nehéz munkások heti hét órával kevesebbet vizsgáltak, mint azok, akik nem dolgoztak, és öt és fél órával kevesebbet, mint azok, akik heti húsz órát dolgoztak. Míg 2003-ra minden csoport csökkent, a nehéz munkások alacsonyabb bázisról indultak, és a tanulmányi órák csökkenése fele volt a többi csoporténak. Egy lábjegyzetben Babcock és Marks azt mutatják, hogy amikor a ledolgozott órákat és a főbb órákat hozzáadták a kompozíciós különbségek elemzéséhez, a hallgatói népesség változása a tanulmányi idő csökkenésének 18% – át teszi ki. A hosszú munkaidőben dolgozó és eltartottakat gondozó diákok versengő igényeket támasztanak az idejükkel kapcsolatban, és nem meglepő, hogy a nehéz munkaerővel rendelkező népesség növekedése (akiknek 21%-a eltartott volt 2003-4-ben, az NPSA-k szerint) a tanulmányi idő csökkenésének jelentős részét teszi ki. Ez a megállapítás kérdéseket vet fel az összetétel-elemzésben nem szereplő egyéb jellemzőkkel kapcsolatban, mint például az életkor, otthon töltött órák, és a lakossági kontra ingázó státusz—amelyek mind az egyetemi népesség demográfiai változásaihoz kapcsolódnak a vizsgált időszakban.

a tanulmányi idő változásának végső lehetséges magyarázata magában foglalja a jól dokumentált átalakulást az egyetemi szakok eloszlásában (Brint et al. 2005). De mint a demográfia és a Carnegie csoportok, a leíró adatok azt mutatják, következetes minta csökkenése csoportokon belül kapcsolódó szakok. És amint azt fentebb megjegyeztük, a bomláselemzés egyik változata major-t vette figyelembe, és a csökkenés nagy része megmagyarázhatatlan maradt.

a tanulmányi idő megfigyelt csökkenésének lehetséges magyarázatainak azonosítására és kizárására tett erőfeszítéseikben Babcock és Marks figyelmen kívül hagyják a pedagógia változásait. Az utóbbi évtizedekben egyre növekvő kritikát tapasztaltak az előadás módszerével kapcsolatban, amelyet új megközelítések kísértek, hogy a hallgatókat az osztályon belüli és kívüli tanulással vonják be. Ezen új megközelítések közül több jelentős időbeli kötelezettségvállalásokat is magában foglalhat, kivéve a hagyományosan megértett” tanulást”, de keveset tudunk arról, hogy a hallgatók hogyan számolnak be ilyen tevékenységekről, amikor arra kérik őket, hogy számoljanak be időhasználatukról. Fontolja meg a szolgáltatási tanulást és a terepi alapú tanulás különböző formáit, például co-op vagy gyakornoki programokat és egyéb terepi elhelyezéseket. Ha a diákok szó szerint veszik a kérdéseinket, kétséges, hogy az ezekre a tevékenységekre fordított időt “tanulásnak”, “házi feladatnak” vagy “osztályra való felkészülésnek” tekintik, de az igazság az, hogy nem tudjuk. Még az NSSE zárójeles kidolgozása, “tanulás, olvasás, írás, házi feladat vagy laboratóriumi munka elvégzése, adatok elemzése, próbák és egyéb tudományos tevékenységek” sem foglalja magában kifejezetten az ilyen tevékenységeket. Az NSSE 2010-ben az első évfolyamok 40%-A és az idősek 52% – a számolt be legalább néha a szolgáltatási tanulásban való részvételről, az idősek fele pedig arról számolt be, hogy gyakorlatot, szakmai gyakorlatot, terepi vagy szövetkezeti tapasztalatot vagy klinikai feladatot végzett. Ha a hallgatók kizárják ezeket a tevékenységeket, amikor beszámolnak arról, hogy mennyit tanulnak, ez megmagyarázhatja a jelentett tanulmányi idő csökkenését. Ez azt mutatja, hogy nehéz hosszú távú összehasonlításokat végezni arról, hogy a diákok hogyan töltik idejüket, amikor a tanításnak és tanulásnak számító tevékenységek maguk is megváltoznak.

Mit tegyünk a csökkentett tanulmányi idővel? Ki vagy mi a hibás?

bár lehet, hogy kibúvó át néhány részletet, Babcock és Marks, hogy egy meglehetősen meggyőző eset, hogy az időt, hogy a nappali tagozatos főiskolai hallgatók fordítson a tanulmányok heti rendszerességgel csökkent mintegy tíz óra között 1961 és 2003, és a csökkenés nem lehet teljes mértékben figyelembe venni a változások hogyan tanulmányi idő mérték, a technológia, a főiskolai megy lakosság, a mix főiskolai szakok, vagy a tartomány a felsőoktatási szolgáltatók. Tehát mi változott? Amint azt a “Leisure College, USA” cím is sugallja, a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a tanulmányi idő csökkenése “megnövekedett szabadidős igényt” jelent, amelyet két mechanizmusnak tulajdonítanak. Ezek közül az első a hallgatói felhatalmazás, amely nagyrészt a tanítás hallgatói értékelésének széles körű intézményesítéséhez kapcsolódik. Az érv az, hogy az intézmények a versenyképes piacon kielégítik a hallgatók igényeit, és a hallgatók könnyebb tanfolyamokat követelhetnek meg azáltal, hogy egyes oktatókat jutalmaznak, másokat pedig büntetnek tanítási értékeléseikkel. Bár ez aligha új állítás, kevés bizonyíték áll rendelkezésre annak alátámasztására. A kutatók arra is utalnak, Kari ösztönzők és preferenciák, hivatkozva Murray Sperber (2005) állítását, hogy a “nonagression paktum” létezik a diákok és a tanárok, amelyben mindkét fél vállalja, hogy nem követelnek túl sokat a másik. Ahogy Babcock és Marks megfogalmazta: “nehéz megnevezni minden megbízható, Nem Belső jutalmat, amelyet az oktatók kapnak a magas színvonal fenntartásáért—és a büntetések egyértelműek” (2010, 5). Ez az érvelés összhangban van a korábban közölt FSSE eredményekkel, amelyek azt mutatják, hogy a kar elvárásai a tanulmányi időre nem különböznek túlságosan attól, amit a hallgatók valójában jelentenek. A bizonyítékok arra ösztönzik a karokat, hogy a tanításon kívüli tevékenységekbe fektessenek erőfeszítéseket, erősebb, mint a hallgatók által az értékeléseik révén gyakorolt nyomás. (Erről bővebben itt olvashat.)

másodszor, Babcock és Marks azt javasolja, hogy a munkáltatók kevésbé támaszkodjanak az osztályzatokra és inkább az oktatási törzskönyvre, hogy a diákok felismerték és reagáltak erre a preferenciára, és hogy ez csökkentette az egyetemi teljesítményorientációt: “úgy tűnik, hogy a diákok több időt szánnak arra, hogy megkülönböztessék magukat versenytársaiktól, hogy jó főiskolára kerüljenek, de kevesebb időt fordítanak arra, hogy akadémiai szempontból megkülönböztessék magukat főiskolai osztálytársaiktól, ha odaérnek” (2010, 6; hangsúly az eredetiben). A fokozatinflációval kapcsolatos széles körben kifejezett aggodalmak azonban azt sugallják, hogy az általános teljesítmény nem volt megfigyelhető csökkenés a fokozatok szerint mérve. Ezenkívül ez az érv elsősorban a legszelektívebb intézmények hallgatóira vonatkozik. Ha az oktatási törzskönyv annyira fontos a hallgatók számára, akkor a kevésbé tekintélyes intézmények hallgatóitól azt kell várnunk, hogy az első vagy két évben további erőfeszítéseket tegyenek annak érdekében, hogy javítsák az átadás útján történő “kereskedelem” kilátásait, ez a minta nem nyilvánvaló a tanulmányi idő elemzésében.

egy szó a “szabadidő.”Mindkét cikkben Babcock és Marks úgy határozza meg a szabadidőt, mint az időt, amelyet sem fizetésért nem dolgoznak, sem tudományos tevékenységekkel nem foglalkoznak (azaz osztályba járnak vagy tanulnak). Ez a meghatározás tévesen osztályoz bizonyos nem diszkrecionális tevékenységeket, a legjelentősebb otthoni munkát, beleértve az eltartott ellátást, valamint a munkába vagy iskolába ingázással töltött időt—mindkét tevékenység több időt vesz igénybe az idősebb hallgatók körében, amely a főiskolai népesség egy része, amely 1961 óta jelentősen megnőtt. Megvizsgálhatjuk ezeknek a meghatározási döntéseknek a következményeit azáltal, hogy alkalmazzuk őket az NSSE időhasználati kérdéseire. NSSE megkérdezi a diákokat, hogy hány órát töltenek hetente hét tevékenység: felkészülés osztály, dolgozó fizetni az egyetemen, dolgozik pay off campus, részt vesz cocurricular tevékenységek, pihentető és szocializációs, gondozó eltartottak, és ingázás osztály. Az NSSE nem kérdez az osztályban töltött időről, sem az otthoni munkáról, az eltartott gondozáson kívül. Ezekkel a figyelmeztetésekkel hasonlítsuk össze a szabadidő tág meghatározását egy olyan osztályozással, amely megkülönbözteti a tanuláson kívüli diszkrecionális és nem diszkrecionális tevékenységeket (2.táblázat). Az első évesekre és az idősekre vonatkozó eredményeket összevetve a teljes nyolc órát átsorolják a “szabadidős” tevékenységből a nem diszkrecionális tevékenységekbe, ami közelítő egyensúlyt eredményez a diszkrecionális és a nem diszkrecionális tevékenységek között, kivéve az akadémiai kötelezettségvállalásokat. (Az osztályszintek közötti különbségek szintén érdekesek, mivel az idősek több időt fordítanak a nem diszkriminatív tevékenységekre, mint a többi Kategória bármelyikére.) Ez egészen más képet fest, mint a heti huszonöt órás szabadidő ábrázolása. A definíciók számítanak. Jogos aggályaink lehetnek azzal kapcsolatban, hogy a hallgatóknak mennyi időt kell fordítaniuk a tanfolyamra, de fontos elismerni a hallgatók nem akadémiai kötelezettségvállalásainak teljes körét. A” szabadidős Főiskola ” provokatív lehet, de tévesen jellemzi a főiskolai lakosság jelentős részének megélt tapasztalatait, amelyek a vizsgált időszak alatt jelentősen növekedtek.

2. táblázat: Az átlagos Időelosztások alternatív Osztályozásai1

	első évek	idősek	mindkettő		első évek	idősek	mindkettő
tanulmány	14.6	14.9	14.7	tanulmány	14.6	14.9	14.7
munka fizetésért	6.4	13.2	9.9	Nem Diszkréciós2	13.1	22.3	17.8
“Panzió”3	24.5	25.7	25.1	Diszkréció4	17.7	16.5	17.1
Tatal	45.4	53.7	49.7	összesen	45.4	53.7	49.7

forrás: national Survey of Student Engagement, 2009-es és 2010-es adatok összevonása. Az eredmények súlyozatlanok. Az átlagos órák kiszámítása úgy történik, hogy a felmérésben megadott tartományok középpontját vesszük, és 32-es értéket rendelünk a “több mint 30 óra” kategóriához.

1az amerikai intézmények nappali tagozatos hallgatóira korlátozódik, akik nem vesznek részt minden osztályban online.

2fizetés, eltartott gondozás és ingázás.

3tanfolyami tevékenységek, pihenés és szocializáció, függő gondozás és ingázás..

4tanfolyam tevékenységek, pihenés és szocializáció.

a felsőoktatás csökkenő színvonaláról szóló kortárs diskurzus az állandó, ha nem gyorsuló erózió képét közvetíti. Így a Babcock and Marks tanulmány egyik legérdekesebb megállapítása az, hogy a tanulmányi idő csökkenésének nagy része—tízből nyolc óra—1961 és 1981 között történt. Ezt támasztja alá az 1987 és 2005 közötti HERI-adatok elemzése (3.táblázat). Lehet, hogy a technológiai változás nem veszi figyelembe a nagy kezdeti visszaesést, de valószínűleg figyelembe veszi az ezt követő enyhe visszaesést. Bármi is történt a tanulással, úgy tűnik, hogy 1961 és 1981 között történt.

3. táblázat: Három vizsgálati idő összehasonlításának összefoglalása

időkeret	adatforrások	kiegyenlített intézmények száma	Osztályszintek a két mintában	változás a heti tanulmányi időben (óra)
1961 hogy 1981	projekt tehetség & NLSY79	nem alkalmazható2	első év & minden év3	24.43 hogy 16,86 (-7.57)
1987-89 hogy 2003-5	HÉRI	46	időskorúak	16.61 hogy 14.88 (-1.73)
1961 hogy 2003	projekt tehetség & NSSE	156	első év& első év és időskorúak4	24.43 hogy 14.40 (-10.03)

1 A különböző felmérések közötti különbségek kialakításához igazítva (a HERI kivételével).
2 Mivel a Project Talent és az NLSY79 országosan reprezentatív mintákat tartalmaz, a kutatók szükségtelennek tartották az azonos intézménycsoportok összehasonlítását.
3 A Project Talent 1960 középiskolai végzettséget vizsgált meg 1961-ben, így a minta valószínűleg kis hányadot tartalmaz másodéves állással. A kutatók arról számoltak be, hogy az elsőéves hallgatók kevesebbet tanultak, mint az idősek az NLSY-ben és az NSSE-ben, és arra a következtetésre jutottak, hogy az elsőéves hallgatókkal való összehasonlítás korlátozása a tanulmányi idő nagyobb csökkenését eredményezné.
4 lásd a fenti 3. megjegyzést.

ez volt az ideje a mélyreható változás az amerikai felsőoktatásban. A felsőoktatási rendszer 1960 és 1980 között több mint ezer intézménnyel bővült. A beiratkozások majdnem megduplázódtak. A nők részvétele drámaian megnőtt: 1961-től 1981-ig az egyetemre beiratkozott női középiskolai végzettségűek aránya 30-ról 53 százalékra nőtt, míg a férfiak részvételi aránya 56 százalékon maradt (Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ 2010). A polgárjogi mozgalom arra késztette a főiskolákat és az egyetemeket, hogy bővítsék az etnikai kisebbségi hallgatók lehetőségeit. 1981-re az utolsó baby boom-ok elvégezték a középiskolát, a főiskolák és egyetemek a leendő hallgatók kisebb csoportjait vizsgálták, és komoly kétségek merültek fel számos intézmény életképességével kapcsolatban. Mivel az intézmények egyre inkább aggódtak a beiratkozások fenntartása miatt, a hallgatói jogok mozgalma és az in loco parentis bukása nagyobb hangot adott a hallgatóknak az egyetemi ügyekben. A kutatási vállalkozás 1960 és 1980 között bővült, mivel a kutatási és fejlesztési tevékenység szövetségi szponzorálása 1 dollárral bővült.4 billió állandó 2000 dollárban (Thelin 2004).

ugyanakkor a Kari attitűdök és az intézményi prioritások változtak. 1975 és 1984 között a négyéves intézmények oktatóinak aránya, akik nagyobb érdeklődést mutattak a tanítás, mint a kutatás iránt, 70 százalékról 63 százalékra csökkent. Kari megállapodás azzal a javaslattal, hogy a tanítás hatékonysága, nem publikáció, az előléptetés elsődleges kritériumának kell lennie 70 nak nek 58 százalék. Az a részesedés, aki egyetértett azzal a kijelentéssel, hogy “az osztályomban nagyon nehéz elérni a hivatali időt közzététel nélkül”, 54-ről 69 százalékra emelkedett (Boyer 1987). Ezek az összehasonlítások használja 1975 helyett 1961, mint a kiindulási, így valószínűleg alábecsülik a teljes mértékben a változás a kar attitűdök és tanszéki gyakorlatok között 1961 és 1981. De egyértelmű, hogy a meredek csökkenése tanulmányi idő nagyjából egybeesett egyre nagyobb hangsúlyt fektet a tudományos termelékenység Kari ösztönzők és preferenciák, valamint a megnövekedett szövetségi R&D támogatást.

Babcock és Marks a tanulmányi idő szinte teljes csökkenését a diákok “szabadidős igényének” tulajdonítják, de ez figyelmen kívül hagyja a munkahelyi tényezők teljes skáláját. Egyesek meglehetősen spekulatívak, mások kevésbé. A spekulatív számlák a következők: hallgatói nyomás a karon, hogy csökkentsék az osztályon kívüli követelményeket, amelyeket a tanfolyam végi tanítási értékelések (a szabadidős érvelés iránti igény); csökkent munkáltatói hangsúly a tanulmányi teljesítményre a felvételi döntések során; és terjeszkedés a diákok tanfolyamához kapcsolódó osztályon kívüli tevékenységek körében, amelyeket a hallgatók nem tartalmazhatnak tanulmányi idejük elszámolása során. Hihető, bár lehetnek, kevés bizonyíték áll rendelkezésre e beszámolók alátámasztására vagy megcáfolására.

a tanulmányi idő csökkenésének két másik magyarázata, mind a hallgatók, mind a tanárok bevonásával, legalább néhány alátámasztó bizonyítékkal rendelkezik. A hallgatói testület összetétele 1961 óta jelentősen megváltozott, több diák fizetésért dolgozik, több ledolgozott óra, több otthoni felelősséggel rendelkező hallgató és több iskolába ingázó diák. Ezek közül csak az elsőt hozzáadva statisztikai elemzésükhöz, Babcock és Marks érzékelhetően növelte a tanulmányi idő csökkenésének azon részét, amely a hallgatói népesség változásainak tulajdonítható. Valószínűnek tűnik, hogy egy átfogóbb elemzés még inkább figyelembe veszi a visszaesést. A másik magyarázat magában foglalja a tanítás fontosságának erózióját mind a Kari jutalmazási struktúrában, mind a Kari preferenciákban, egybeesve a kutatási vállalkozás bővítésével. Ez összhangban van Sperber” nem agresszív paktum ” számlájával, valamint azzal a ténnyel, hogy a kar elvárásai a tanulmányi időre viszonylag közel állnak ahhoz, hogy a hallgatók mennyi időt jelentenek.

az 1960-as évek és az 1980-as évek eleje között a felsőoktatás a hallgatók sokszínűbb népességét kezdte szolgálni, sok hallgatónak nagyobb munkahelyi és családi elkötelezettsége volt. Ugyanakkor a Kari érdeklődés a tanítás iránt csökkent, mivel a főiskolák és az egyetemek egyre inkább hangsúlyozták szerepüket az új ismeretek előállításában a kutatás és az ösztöndíj révén. Ebben az időszakban kevesebbet kérdeztünk a diákjainktól, és teljesítményük megfelelt az elvárásainknak. A jó hír az, hogy a meredek visszaesés az 1980-as évek elején megállt.

Arum, Richard, Josipa Roksa és Melissa Velez. 2008. Az érvelés és a kommunikáció megtanulása az egyetemen: a CLA longitudinális tanulmányának első jelentése. New York: Társadalomtudományi Kutatási Tanács.

Astin, Alexander W. 1993. Mi számít az egyetemen? Négy Kritikus Év Újra. San Francisco: Jossey-Basszus.

Babcock, Philip és Mindy Marks. 2010. “Leisure College USA: a hallgatói tanulmányi idő csökkenése.”Washington, DC: amerikai vállalati Intézet.

———. Hamarosan. “A főiskola csökkenő Időköltsége: bizonyítékok fél évszázados Időhasználati adatokból.”Közgazdaságtan és statisztika áttekintése.

Boyer, Ernest L. 1987. Főiskola: Az egyetemi tapasztalat Amerikában. New York: HarperCollins.

Bransford, John D., Ann L. Brown és Rodney R. Cocking. 2000. Hogyan tanulnak az emberek: agy, elme, tapasztalat és Iskola. Washington, DC: Nemzeti Akadémia sajtó.

Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci és Charles S. Levy. 2005. “A Liberálistól a gyakorlati művészetekig az amerikai főiskolákon és egyetemeken: szervezeti elemzés és tantervi változás.”Felsőoktatási folyóirat 76 (2): 151-80.

Gardiner, Oroszlán F. 1994. A felsőoktatás újratervezése: drámai nyereség a hallgatói tanulásban. San Francisco: Jossey-Basszus.

Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges és John C. Hayek. 2007.Összerakva a hallgatói siker Puzzle: kutatás, javaslatok és ajánlások. San Francisco: Jossey-Basszus.

Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ. 2010. Oktatási statisztika 2009. Washington DC: az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma.

Pascarella, Ernest T. és Patrick T. Terenzini. 2005. Hogyan befolyásolja a főiskola a hallgatókat: a kutatás harmadik évtizede. San Francisco: Jossey-Basszus.

Sperber, Murray. 2005. “Hogyan egyetemi oktatás lett College Lite – és a személyes bocsánatkérés.”Fokozatosan csökken: Felsőoktatás veszélyben, szerkesztette Richard H. Hersh és John Merrow, 131-44. New York: Palgrave Macmillan.

Thelin, John R. 2004. Az amerikai felsőoktatás története. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Megjegyzések

1. amint azt a szerzők elismerik, a “társakkal való tanulással töltött órák” bruttó mértéke nem különbözteti meg azokat a különböző körülményeket, amelyek között az ilyen tanulmányok megtörténhetnek. Nyitva hagyják annak lehetőségét, hogy a csoportos tanulás természetének és szervezettségének megkülönböztetése felfedheti, hogy egyes formák hatékonyak, mások pedig nem.
2. ez alábecsüli a nemzeti százalékot. A 2003-4-es négyéves intézmények országosan reprezentatív mintájának felhasználásával az NPSA-k adatai azt mutatják, hogy az egyetemisták 34 százaléka hetente több mint húsz órát dolgozik.

Alexander C. McCormick az Indiana University Bloomington oktatási docense és a national Survey of Student Engagement igazgatója.