Introduction

Le rôle des couleurs dans la lecture a quelques décennies d’histoire, remontant à 1958, lorsque Jansky (1958) a rapporté le cas d’un étudiant souffrant d’un déficit de lecture qui était incapable de reconnaître les mots imprimés sur un papier blanc mais était capable de reconnaître les mots imprimés sur un papier jaune. Bien que le débat théorique sur les causes des difficultés de lecture et de la dyslexie ait donné un rôle primordial à « l’hypothèse phonologique » – puisque l’efficacité des processus de traitement phonologique est parmi les meilleurs prédicteurs de l’acquisition de compétences en lecture (Wagner et Torgesen, 1987; Snowling et al., 2000) – le rôle des compétences visuelles et perceptuelles a attiré l’attention (p. ex. Watson et coll., 2003). L’une des raisons qui ont attiré l’attention sur le rôle des compétences visuelles et perceptuelles dans la lecture est l’observation que certaines personnes dyslexiques sont affectées par un dysfonctionnement perceptuel, appelé Syndrome de sensibilité scotopique et également connu sous le nom de Syndrome de Meares-Irlen et de stress visuel (MISViS; Evans, 1997).

Dans cet article, nous présentons une brève revue concise de la littérature sur les superpositions colorées comme remède au stress visuel en lecture. Pour prévoir les conclusions, la conception du stress visuel comme un déficit de lecture indépendant est controversée, alors que la recherche sur les superpositions colorées n’est pas encore concluante car des preuves à la fois en faveur et contraires à leur efficacité en tant que remède ont été fournies.

Stress visuel et lecture

Le terme « stress visuel » désigne l’incapacité de voir confortablement et sans distorsion (Wilkins et al., 1984). Avec « stress visuel », Wilkins se réfère à la condition causée par les caractéristiques du stimulus visuel, et qui est donc d’origine sensorielle, et non au stress visuel généré par les mouvements des yeux, par l’accommodation visuelle ou par la convergence binoculaire. Les symptômes du stress visuel sont la fatigue visuelle, une luminosité excessive perçue et plusieurs types de distorsion perceptuelle telles que le flou, la décoloration ou le scintillement du stimulus visuel. Selon Irlen (1997), cette condition intéresserait environ 12 à 14% de la population et environ 46% des personnes ayant un diagnostic de dyslexie (et / ou de difficultés d’apprentissage alternatives). Une étude plus récente (Kriss et Evans, 2005) suggère que le stress visuel affecte environ 37,5% des enfants dyslexiques et environ 25% des enfants non dyslexiques. Les fréquences des symptômes seraient: flou (24%), duplication (16%), saut (12%), changement de format (6%) et effacement (3,5%) du stimulus visuel (Kriss et Evans, 2005).

Selon Meares (1980), les facteurs qui contribuent le plus aux difficultés de lecture chez les enfants proviennent de l’instabilité perceptuelle de l’entrée visuelle due à l’organisation de la figure par rapport au fond de l’écriture à l’encre noire sur un papier blanc, ce qui est typique des livres imprimés. L’idée est donc que pour certains individus, le réflexe de l’encre noire sur un papier blanc rend la lecture difficile.

Superpositions colorées

L’idée ici est que si le stress visuel est le résultat de la relation entre les caractéristiques visuelles de l’écriture à l’encre noire sur du papier blanc, alors changer cette relation pourrait entraîner une réduction des symptômes associés au stress visuel (c.f. Wilkins, 2003; Irlen, 2010). Une façon de modifier la relation entre les caractéristiques visuelles du texte écrit et l’arrière-plan consiste à placer sur le texte une feuille de plastique transparent colorée (superposition colorée). Scott et coll. (2002; voir aussi Kruk et al., 2008) avait montré que, alors que les mauvais lecteurs montrent – après environ 10 minutes de lecture d’écriture noire sur un papier blanc – les symptômes typiques du stress visuel, ils ne montrent pas de symptômes de stress visuel lors de la lecture des textes avec les mêmes caractéristiques à travers une superposition colorée.

Ainsi, les implications de la méthode des superpositions colorées sont que si le stress visuel nuit à l’acquisition de la lecture, l’utilisation de superpositions colorées pourrait améliorer à la fois la lecture et l’acquisition de la lecture (Irlen, 2010).

Dyslexie et Superpositions colorées

Selon Evans et al. (1999) les filtres colorés déterminent le bénéfice chez environ 80% des personnes qui les utilisent. L’adoption de superpositions / filtres colorés dans les écoles est incrémentée étant donné que le syndrome de stress visuel – dont ils sont censés atténuer les symptômes – est souvent observé chez les élèves dyslexiques (Irlen, 1991; Singleton et Trotter, 2005; Singleton et Henderson, 2007), et c’est dans les écoles que les élèves sont généralement diagnostiqués comme dyslexiques. L’estimation du stress visuel est en effet souvent incluse dans les tests visant à évaluer les compétences en lecture et la dyslexie (Nichols et al., 2009), et les superpositions colorées sont souvent utilisées comme remède contre les symptômes de stress visuel concomitants à la dyslexie. Cependant, plusieurs études ont montré que la dyslexie et le stress visuel sont des conditions indépendantes. À l’origine, en fait, le stress visuel était considéré comme un sous-ensemble de la dyslexie, alors que plus récemment, il a été avancé que le syndrome de stress visuel est indépendant de la dyslexie (Kriss et Evans, 2005; Kruk et al., 2008). En effet Kriss et Evans (2005) ont noté que la prévalence du stress visuel chez les personnes dyslexiques n’est que de 10% plus élevée que chez les personnes non dyslexiques: les auteurs en concluent que la dyslexie et le stress visuel sont deux conditions indépendantes qui coexistent parfois au sein d’un même individu.

Bien que la dyslexie et le stress visuel semblent des syndromes indépendants, il arrive souvent que des sous-groupes significativement importants de dyslexiques présentent des déficits de traitement visuel (Watson et Willows, 1995), et lorsque la dyslexie est associée à un déficit de perception visuelle, les difficultés de lecture s’aggravent (Wilkins et al., 2001). En fait, il a été montré que lorsque les enfants dyslexiques peuvent lire à travers une superposition colorée auto-choisie, leur vitesse de lecture augmente d’environ 25% (Wilkins, 2002): de plus, bien qu’il semble que même les enfants non dyslexiques bénéficient de l’utilisation de superpositions colorées, le bénéfice résultant de l’utilisation de superpositions colorées par les enfants dyslexiques est plus élevé que celui observé chez les enfants non dyslexiques (Singleton et Henderson, 2007). En ce qui concerne les adultes, il semble que seules les personnes atteintes de dyslexie et de syndrome de stress visuel bénéficient de l’utilisation de superpositions colorées par rapport aux dyslexiques sans stress visuel, aux non-dyslexiques avec stress visuel et aux non-dyslexiques sans stress visuel.

Singleton et Trotter (2005) ont classé un échantillon d’individus dyslexiques et non dyslexiques en fonction de leur intensité de stress visuel élevée ou faible, et ont observé que seuls les individus dyslexiques subissant un stress visuel de haute intensité bénéficiaient de superpositions colorées. De là, les auteurs ont conclu que la dyslexie et le stress visuel sont liés: ils ont soutenu que si les deux conditions étaient indépendantes, comme proposé par Wilkins, toutes les personnes souffrant d’un stress visuel intense auraient dû bénéficier de superpositions colorées, indépendamment de la présence simultanée de dyslexie. Il convient de noter que l’argument de Singleton et Trotter suppose que les superpositions colorées ont toujours été bénéfiques pour le stress visuel, en présence de stress visuel, et que les superpositions colorées ne sont pas bénéfiques pour les personnes non dyslexiques souffrant de stress visuel intense, le stress visuel et la dyslexie sont interdépendants. Mais bien sûr, on pourrait argumenter ici que c’est l’efficacité de la superposition colorée qui dépend de la coexistence des deux conditions, que les deux conditions soient dépendantes ou non.

Il existe donc deux vues. Selon un point de vue, le stress visuel et la dyslexie sont des conditions indépendantes. Selon l’autre point de vue, le stress visuel et la dyslexie sont des conditions dépendantes.

Comment La Couleur Aide-T-Elle La Lecture (Si c’est le cas)?

Malgré les nombreuses études visant à étudier le rôle des couleurs dans la lecture – modifiant également les caractéristiques des lettres (Pinna et al., 2010) – et que la superposition colorée est largement utilisée, les mécanismes à la base de la relation entre lecture et couleur n’ont pas été correctement compris. Peut-être, l’une des raisons de ce manque d’explications est que la nature même du syndrome de stress visuel et de son rôle dans la lecture a été remise en question, et donc l’ensemble de l’entreprise pourrait n’être qu’une fausse piste.

Un compte rendu récent des causes du stress visuel postule qu’une forte stimulation sensorielle – sous forme de texte écrit dense – pourrait entraîner une réduction de l’efficacité des mécanismes inhibiteurs dans le cortex visuel, entraînant ainsi une excitation excessive des neurones corticaux, ce qui provoquerait des illusions et des distorsions (Huang et al., 2003). Cette hypothèse implique que certains individus sont affectés par une sorte d’hypersensibilité corticale de sorte que leur cortex visuel réagirait de manière excessive à des stimulations visuelles intenses déterminant ainsi les symptômes associés au stress visuel, comme la fatigue et la migraine. S’appuyant sur ce terrain, Wilkins et Evans (2010) ont proposé que les superpositions colorées soient efficaces car elles distribuent cette excitation excessive et atténuent ainsi les symptômes du stress visuel, améliorant ainsi le traitement et la lecture du texte écrit. Bien que ce récit manque de preuves empiriques solides (Henderson et al., 2013), une étude récente de neuroimagerie réalisée par Chouinard et al. (2012) fournissent des preuves initiales montrant une surexcitabilité corticale en présence d’un syndrome de stress visuel.

Cette vision de la base du stress visuel est conforme aux premières études (Wilkins et al., 1994; Robinson et Foreman, 1999) montrant que la couleur de la superposition colorée est spécifique à chaque individu, c’est-à-dire que chaque lecteur ne bénéficie de l’utilisation de superpositions colorées que si la couleur de la superposition est une couleur spécifique.

Certains des symptômes du stress visuel comme le flou et les migrations illusoires des lettres sont similaires à ceux rapportés en présence de dysfonctionnements magnocellulaires (Stein et Walsh, 1997). Un dysfonctionnement de la voie magnocellulaire produirait des traces visuelles anormales durables qui interféreraient – en masquant – avec le traitement visuel de la stimulation, provoquant ainsi des flous et des distorsions. Les preuves empiriques ici sont une fois de plus incohérentes (Skoyles et Skottun, 2009).

Wilkins (2003) soutient que l’hypothèse d’un dysfonctionnement magnocellulaire à la base du stress visuel pourrait expliquer les différences individuelles dans l’utilisation des couleurs – car il a été démontré que chaque individu bénéficie de l’utilisation d’une couleur spécifique donnée, et non d’une couleur possible. Cette dernière proposition manque de preuves empiriques.

Selon certains auteurs, la structure cérébrale candidate pour comprendre la relation entre les superpositions colorées et la lecture est le système magnocellulaire (Chase et al., 2003). En fait, il a été démontré que la lecture est compromise dans un environnement de lumière rouge par rapport à un environnement de lumière verte, car la lumière rouge inhibe l’activité du système magnocellulaire (Chase et al., 2003). De même, Ray et coll. (2005) ont montré que les filtres jaunes – en réduisant les composants bleus de la lumière qui inhibent l’activité du système magnocellulaire – augmentent la capacité de lecture chez les populations dyslexiques (cependant, cela n’a pas été reproduit, voir: Palomo-Álvarez et Puell, 2013). Bien que ces résultats soient compatibles avec l’idée que la maîtrise de la lecture bénéficie de l’utilisation de filtres colorés, ils sont incompatibles avec les résultats initiaux sur les superpositions colorées, car les premiers résultats montrent que chaque individu profite de l’utilisation d’une couleur donnée, alors que ces derniers résultats suggèrent qu’une couleur particulière – par exemple, le jaune – devrait fonctionner pour tout lecteur.

Derniers développements sur les Superpositions Colorées : Fonctionnent-Elles ou Non?

Dans des études récentes, de sérieuses limites méthodologiques dans les travaux soutenant l’utilisation de superpositions colorées ont été pointées.

L’un des principaux problèmes méthodologiques concerne la définition et le diagnostic du stress visuel et provient de la manière dont le stress visuel est évalué. Certains auteurs diagnostiquent ou non le stress visuel en fonction de la façon dont les participants réagissent aux traitements basés sur des superpositions colorées (Kriss et Evans, 2005). D’autres soulignent plutôt les symptômes du stress visuel comme des distorsions visuelles en lecture (Singleton et Trotter, 2005). Il a été noté que pour utiliser les améliorations de lecture dues à l’utilisation de superpositions colorées comme critère diagnostique, les symptômes doivent être attribuables de manière univoque au syndrome de Meares-Irlen, ce qui n’est pas nécessairement le cas (Kruk et al., 2008). De plus, certains ont envisagé une augmentation de 20% de la vitesse de lecture avec l’utilisation de superpositions colorées comme seuil pour le diagnostic du stress visuel (Minwook et al., 2014), d’autres ont utilisé une augmentation de 5% de la vitesse de lecture comme critère. Bien entendu, la prévalence du syndrome de Meares-Irlen change en fonction du seuil utilisé. Wilkins et coll. (2001) ont constaté qu’avec un seuil de 5% d’augmentation de la vitesse de lecture due aux superpositions colorées, 33% des enfants de 6 à 8 ans souffrent de stress visuel. Avec un seuil de 10%, la prévalence tombe à 12,5% (Kriss et Evans, 2005), alors qu’avec un seuil de 25%, la prévalence tombe à 5 % (Wilkins et al., 2001). La prévalence du stress visuel augmente si les échantillons sont limités aux personnes dyslexiques, et passe de 47% avec un seuil de 5-31% avec un seuil de 10%.

Il convient de noter que l’évaluation des symptômes est basée sur des rapports subjectifs et, dans les études de Wilkins et de ses collègues (par exemple, Wilkins et al., 2005), les participants choisissent eux-mêmes leurs couleurs préférées ou leur combinaison de couleurs. D’un côté, ces aspects remettent en question la fiabilité du diagnostic, comme le confirme la faible fiabilité test-retest (Woerz et Maples, 1997). D’un autre côté, ces spécificités et cette variabilité dans la sélection de la couleur compliquent la recherche d’une explication de la raison pour laquelle une couleur est meilleure qu’une autre pour un individu donné, en particulier en supposant que le stress visuel est une condition unique.

Certaines études récentes n’ont pas trouvé d’effets statistiquement significatifs des superpositions colorées. Ritchie et coll. (2011) avaient montré que, sur une courte période, les superpositions colorées n’accéléraient pas la lecture par rapport aux superpositions non colorées, que les participants aient ou non un diagnostic de stress visuel. Ritchie et coll. (2012) avaient montré que, par rapport à une condition de contrôle, même pas une année d’utilisation de superpositions colorées n’entraînait une augmentation de la vitesse et de la précision de lecture. Henderson et coll. (2013) avaient montré que malgré le fait que les personnes dyslexiques éprouvent souvent un stress visuel plus fort que les témoins, ni les dyslexiques ni les témoins ne bénéficient de l’utilisation de superpositions colorées.

Discussion et conclusion

L’existence même du syndrome de stress visuel est – du moins en tant que condition indépendante – controversée: les symptômes qui ont été considérés comme un regroupement indépendant pourraient simplement être des aspects spécifiques à chaque individu de la dyslexie plus large et articulée. De plus, les symptômes de stress visuel typiques pourraient être des symptômes de dyslexie plutôt que des causes (Olitsky et Nelson, 2003), et donc l’atténuation de ces symptômes – quelle que soit la technique utilisée – pourrait n’avoir aucune conséquence sur la qualité de la lecture. Il a été démontré que les enfants ayant des difficultés de lecture aiment jouer à des jeux vidéo et jouent à des jeux vidéo pendant longtemps: certains ont fait valoir que si, à la base de leurs difficultés de lecture, il y avait des déficits perceptuels, ils éviteraient des activités visuelles de haute intensité telles que les jeux vidéo. Cependant, il a été démontré que jouer à des jeux vidéo d’action améliore les compétences en lecture des enfants dyslexiques plus que les traitements de lecture traditionnels, peut-être parce que les jeux vidéo d’action améliorent les capacités attentionnelles (Franceschini et al., 2013). Cela implique que malgré leurs capacités d’attention plus faibles, les enfants dyslexiques aiment jouer aux jeux vidéo et, également, en tirer des avantages en jouant à des jeux vidéo. Ainsi, si le stress visuel existait, alors – de manière analogue – les enfants souffrant de stress visuel pourraient non seulement aimer jouer à des jeux vidéo, mais ils pourraient également tirer des avantages de jouer à des jeux vidéo.

L’idée à la base du syndrome de Meares-Irlen, que le syndrome existe ou non en tant qu’ensemble indépendant de symptômes, a contribué – en se concentrant sur les processus d’entrée précoces – à l’identification des troubles visuels observés en présence de difficultés de lecture ou de dyslexie, contrastant ainsi avec la vision dominante de la dyslexie qui considère le déficit comme dû à des déficiences du traitement phonologique (Ramus, 2014). Par exemple, dans une récente étude de cas unique d’un enfant dyslexique, les auteurs ont trouvé des troubles du traitement visuel mais pas des troubles phonologiques (Valdois et al., 2011).

La question de savoir si les superpositions colorées aident ou non à lire semble au moins controversée: bien que des preuves initiales aient effectivement été fournies, des études plus récentes mettent en évidence le problème méthodologique des études précédentes et montrent que les superpositions colorées n’aident pas à lire (Ritchie et al., 2011, Ritchie et coll., 2012; Henderson et coll., 2013), Sur la base de résultats contradictoires comme ceux-ci, le a affirmé qu’il n’y avait pas de preuves empiriques de l’efficacité des superpositions colorées dans la lecture, l’acquisition de la lecture ou la dyslexie, et n’a pas recommandé leur utilisation.

Cependant, les participants aux études de Ritchie et al. (2011); Ritchie et coll. (2012) étaient des enfants non dyslexiques, et dans l’étude de Henderson et al. (2013) ils étaient adultes, alors qu’il a été démontré que les effets des superpositions colorées sont plus faciles à détecter chez les enfants dyslexiques (Singleton et Trotter, 2005; Singleton et Henderson, 2007). Que la superposition colorée fonctionne ou non, du moins dans certaines conditions, ne semble pas être un problème résolu. Ainsi, bien que d’un côté, compte tenu de ces résultats contradictoires, une position prudente et prudente – comme celle de l’Académie de pédiatrie – sur l’utilisation de la superposition colorée semble souhaitable, en particulier dans des contextes cliniques ou éducatifs, d’un autre côté, étant donné que certaines preuves que les superpositions colorées fonctionnent, conclure que les superpositions colorées ne valaient pas la peine d’apaiser les problèmes de lecture est prématuré et, peut-être, incorrect.

Déclaration de conflit d’intérêts

Les auteurs déclarent que la recherche a été menée en l’absence de relations commerciales ou financières pouvant être interprétées comme un conflit d’intérêts potentiel.