Un important corpus de recherches affirme l’idée de bon sens que la participation au travail académique et la qualité de l’effort portent leurs fruits: plus les étudiants s’engagent dans des activités éducatives ciblées, plus ils apprennent (voir les revues complètes dans Kuh et al. 2007 et Pascarella et Terenzini 2005). Un élément important est le temps que les étudiants consacrent à leurs études (Astin, 1993). Pourtant, bien que le temps soit important, il est de plus en plus clair que la façon dont les étudiants passent leur temps d’étude compte également. Passer de nombreuses heures à mémoriser des faits afin de bien performer à un examen peut obtenir une bonne note, mais il est peu probable que cela entraîne une rétention à long terme ou la capacité d’appliquer ce qui a été appris dans des situations nouvelles (voir Bransford, Brown et Cocking, 2000). Une analyse longitudinale récente de la performance des élèves sur la tâche de performance ouverte de l’évaluation d’apprentissage collégiale, administrée aux mêmes élèves au début de la première année et à la fin de la deuxième année, a révélé que les heures passées à étudier seules correspondaient à une amélioration de la performance, mais pas les heures passées à étudier avec des pairs (Arum, Roksa et Velez 2008).1 Bien que nous ne devrions pas ignorer l’importance de l’utilisation du temps d’étude, cet article se concentre sur la simple question de savoir combien d’étudiants à temps plein étudient, si le temps d’étude a diminué et, dans l’affirmative, ce qui peut expliquer cette baisse.
Dans l’enseignement supérieur, une règle empirique bien établie stipule que les étudiants doivent consacrer deux heures de temps d’étude pour chaque heure de cours. En supposant une charge à temps plein de quinze heures de crédit, les étudiants respectant cette norme devraient passer trente heures par semaine à étudier. Mais depuis sa première administration nationale en 2000, l’Enquête nationale sur l’engagement des étudiants (NSSE) a révélé que l’étudiant moyen à temps plein est bien en deçà de cette norme. La NSSE demande aux élèves combien d’heures ils consacrent « dans une semaine typique de sept jours » à une variété d’activités, y compris « se préparer à la classe (étudier, lire, écrire, faire des devoirs ou des travaux de laboratoire, analyser des données, répéter et autres activités académiques) », et les résultats indiquent qu’en moyenne, les répondants à la NSSE à temps plein n’étudient qu’environ une heure par heure de classe. Ce chiffre a été relativement stable de 2000 à 2010. Par exemple, parmi quelque 420 000 étudiants et personnes âgées de première année à temps plein fréquentant 950 établissements de quatre ans aux États-Unis en 2009 et 2010, seulement 11% des étudiants de première année et 14% des aînés ont déclaré étudier vingt-six heures ou plus par semaine. Environ trois sur cinq (58 % des premières années et 57 % des aînés) ont déclaré étudier quinze heures ou moins par semaine. En moyenne, les répondants à temps plein de 2009 et 2010 des institutions américaines n’ont étudié que 14,7 heures par semaine. Les résultats étaient comparables pour les étudiants canadiens en 2009 et 2010, qui étudiaient en moyenne 14,3 heures par semaine. (Les étudiants qui suivaient tous leurs cours en ligne ont été exclus de ces analyses.) Ces résultats suivent également de près les études sur l’utilisation du temps de la fin des années 1980 et du début des années 1990 en utilisant à la fois des approches d’enquête et de journal d’utilisation du temps (voir Gardiner 1994, 51-53).
L’enquête de la faculté sur l’engagement des étudiants (FSSE, une enquête complémentaire à la NSSE) comprend des questions sur le temps que les membres du corps professoral s’attendent à ce que les étudiants consacrent à la préparation des cours et sur le temps qu’ils croient que les étudiants dépensent réellement. Fait intéressant, les attentes des professeurs en matière de temps de préparation des étudiants sont beaucoup plus proches de ce que les étudiants rapportent réellement que de la norme conventionnelle. En 2010, l’attente moyenne des professeurs pour le temps d’étude était de 16,5 heures par semaine, soit seulement deux heures de plus que ce que les étudiants ont déclaré. Mais lorsqu’on leur a demandé combien de temps, selon eux, les étudiants consacrent réellement à la préparation des cours, les professeurs ont fourni une estimation basse de neuf heures par semaine, en moyenne. La perception de la faculté est donc que les étudiants étudient environ 7,5 heures de moins par semaine qu’ils ne le devraient. Mais à quoi ressemblent les tendances à long terme du temps d’étude des étudiants?
Les économistes Philip Babcock et Mindy Marks ont récemment rassemblé des données d’enquêtes chronologiques sur l’utilisation du temps des étudiants provenant de plusieurs sources couvrant quatre décennies (voir le tableau 1). Leur étude, intitulée « Le coût du temps en baisse du Collège: Evidence from a Half Century of Time Use Data « , paraîtra dans un prochain numéro de the Review of Economics and Statistics. Alors que l’article de la revue traite des implications de la diminution du temps d’étude pour comprendre les tendances du rendement économique de l’éducation au baccalauréat et de l’investissement en capital humain, les auteurs ont résumé leurs conclusions dans le plus sensationnel intitulé « Leisure College, USA: The Decline in Student Study Time » publié par l’American Enterprise Institute (AEI) (Babcock et Marks 2010). Comme l’indiquent les deux titres, ils ont trouvé des preuves d’une baisse marquée du nombre d’heures d’études que les étudiants à temps plein disent étudier, passant d’environ vingt-quatre heures par semaine en 1961 à quatorze heures par semaine en 2003. Bien que Babcock et Marks aient examiné l’évolution du temps d’étude sur trois périodes (1961 à 1981; 1987, 1988 et 1989 à 2003, 2004 et 2005; et 1961 à 2003), j’attire l’attention dans cet article sur le changement à long terme de 1961 à 2003, qui est également l’objet de l’article de l’AEI.
Tableau 1: Sources de données sur le temps d’étude Analysées par Babcock et Marks
Source |
Année |
Échantillon |
Elicitation |
Cadre de réponse |
Talent de Projet |
1961 |
Échantillon représentatif à l’échelle nationale de
|
Nombre d’heures par semaine » en moyenne » passées » à étudier (en dehors des cours) » |
Saisie directe du nombre d’heures
|
Étude longitudinale nationale
|
1979 |
Échantillon national représentatif des étudiants de premier cycle
|
Nombre d’heures
|
Saisie directe du
|
Institut de Recherche sur l’Enseignement Supérieur Enquête Auprès des Étudiants des Collèges (HERI) |
1987-89
|
Personnes âgées à temps
|
Temps passé « au cours d’une semaine typique » à « Étudier / faire ses devoirs |
Aucun
|
Enquête nationale
|
2003 |
Échantillons aléatoires
|
Heures passées « dans une semaine typique de 7 jours
|
0 heures / semaine
|
1les données HERI de chaque période de trois ans ont été regroupées pour augmenter la probabilité de concordances institutionnelles entre les périodes.
2LES enquêtes HERI ont été administrées localement, l’échantillonnage aléatoire étant recommandé mais non vérifié.
Babcock et Marks consacrent une partie de chaque article à identifier et à traiter les facteurs qui pourraient expliquer la baisse apparente du temps d’étude. Je vais résumer brièvement ces éléments et les éléments de preuve réunis pour les rejeter. Ensuite, je considère certaines explications possibles du déclin avancées par les chercheurs, en ajoutant certaines des miennes à la liste. Je termine par une discussion sur ce que nous devons tirer de ces conclusions.
Prise en compte des facteurs de confusion possibles
Une différence spectaculaire entre les études de premier cycle en 1961 et aujourd’hui concerne la technologie. La mécanique de la recherche et de l’extraction de l’information, ainsi que de la préparation et de la révision des travaux écrits, a profondément changé depuis 1961. Les informations qui nécessitaient auparavant une visite dans une ou plusieurs bibliothèques, parfois même à d’autres endroits, ne sont souvent qu’à quelques clics de souris aujourd’hui. En ce qui concerne l’écriture, la plupart des élèves composent maintenant au clavier plutôt que d’écrire à la main longue et de transcrire. Des phrases et des paragraphes entiers peuvent être insérés, modifiés, déplacés ou supprimés en quelques secondes, alors que dans le passé, une telle édition signifiait souvent une réécriture ou une nouvelle saisie laborieuse des pages. Compte tenu de ces changements, il semble plausible qu’une partie de la variation du temps d’étude puisse refléter des gains d’efficacité dus aux nouvelles technologies. Mais Babcock et Marks rétorquent que la part du lion de la baisse du temps d’étude s’est produite entre 1961 et 1981, avant l’adoption à grande échelle des micro-ordinateurs, des traitements de texte modernes et un accès électronique facile aux sources de recherche sur les réseaux informatiques du campus. Ainsi, les nouvelles technologies ne parviennent pas à expliquer la majeure partie du déclin.
Il est bien établi que des variations subtiles dans la conception de l’enquête peuvent affecter les réponses. Les différentes enquêtes examinées ont chacune leurs propres façons idiosyncratiques de poser des questions sur l’utilisation du temps et de structurer la réponse (voir tableau 1). Certaines enquêtes posent des questions sur une semaine typique, une sur la dernière semaine et une demande aux étudiants de déclarer une moyenne. L’un définit explicitement « semaine » pour signifier sept jours, tandis que les autres ne le font pas. Deux enquêtes ont demandé aux élèves de remplir un nombre exact, tandis que deux autres ont demandé aux élèves de choisir parmi différents ensembles de plages discrètes. En raison de ces différences, une partie de la diminution observée du temps d’étude peut être un artefact des différentes questions de l’enquête et des différents cadres de réponse. Pour tester de tels effets de cadrage, les chercheurs ont administré les différentes versions de questions à des étudiants sélectionnés au hasard dans quatre grandes classes d’une même université publique. Les différences observées ont ensuite été utilisées pour ajuster les heures moyennes d’étude de l’Étude longitudinale nationale sur les jeunes, 1979 (NLSY79), de l’Enquête auprès des étudiants de l’Institut de recherche sur l’enseignement supérieur (HERI) et des enquêtes de la NSSE afin qu’elles soient comparables à la base de référence de 1961, Project Talent. (L’ajustement a réduit les moyennes pour NLSY79 et les a augmentées pour HERI et NSSE.) Bien que cette procédure ne soit en aucun cas concluante — par exemple, elle suppose que les étudiants des quatre classes sélectionnées dans une même université sont suffisamment représentatifs des populations d’enquête plus importantes pour fournir une comparaison équitable, et que les effets de cadrage sont constants à travers les époques historiques — elle est raisonnable, et l’utilisation de moyens ajustés renforce la confiance que les distorsions dues au libellé des questions et aux différents cadres de réponse ont été réduites, voire éliminées de manière décisive.
Les données de référence de 1961 concernent les élèves de première année (plus peut-être un petit nombre qui avaient peut-être terminé leur deuxième année au moment de l’enquête), tandis que les comparaisons ultérieures incluent d’autres classes. Babcock et Marks affirment que, comme les données de la NLSY79 et de la NSSE montrent que les élèves de première année étudient légèrement moins que les aînés, tout biais introduit par l’inclusion des autres classes aurait pour effet d’augmenter, plutôt que de diminuer, le temps d’étude moyen dans les enquêtes ultérieures.
Une autre série de questions concerne les institutions dans les différents ensembles de données. Au cours des dernières décennies, de nouveaux fournisseurs d’enseignement postsecondaire ont vu le jour, mais cela n’explique pas ce changement, car la comparaison de 1961 à 2003 se limite aux étudiants des établissements représentés dans les deux ensembles de données. Seule la comparaison de 1961 à 1981, portant sur des échantillons d’étudiants représentatifs à l’échelle nationale, ne correspondait pas aux établissements. L’étude montre également que des baisses importantes du temps d’études entre 1961 et 2003 restent évidentes lorsque l’échantillon est désagrégé par type institutionnel large (doctorat, niveau de maîtrise, baccalauréat en arts libéraux et autres baccalauréats, identifiés ci-après comme des groupes Carnegie). La baisse de la durée moyenne ajustée des études variait de neuf heures dans les établissements de maîtrise à 11,6 heures dans les collèges d’arts libéraux du baccalauréat (le groupe ayant la durée moyenne d’études la plus élevée dans chaque période — près de cinq heures par semaine au-dessus de la moyenne globale en 1961 et environ trois heures au-dessus de la moyenne en 2003).
L’utilisation d’ensembles d’établissements appariés soulève la question de savoir si les étudiants de ces établissements sont suffisamment représentatifs de la population américaine de premier cycle. Babcock et Marks montrent que les caractéristiques de fond sélectionnées des étudiants du sous-ensemble des établissements de talent de projet appariés à la SNÉÉ sont très similaires à celles de l’ensemble complet des données sur les talents de projet, à la fois dans l’ensemble et lorsqu’elles sont examinées au sein des groupes Carnegie. Ils comparent également les étudiants des établissements de la SNEÉ appariés en 2003 aux données représentatives à l’échelle nationale de l’Étude nationale sur l’aide aux étudiants postsecondaires (EANPS), encore une fois dans l’ensemble et par groupe Carnegie. Pour la plupart, les deux populations sont similaires, bien que la NSSE montre une surreprésentation des femmes, des étudiants dont le père a un baccalauréat et des étudiants ne travaillant pas contre rémunération. Mais ils notent que comme chacun de ces groupes a tendance à déclarer plus de temps d’étude, tout biais introduit augmenterait, plutôt que diminuerait, l’estimation globale du temps d’étude pour 2003, et réduirait ainsi l’ampleur du déclin par rapport à 1961.
La population étudiante d’aujourd’hui est elle-même considérablement différente de ce qu’elle était en 1961 — avec plus de femmes, plus d’étudiants de couleur, plus d’étudiants d’âge non traditionnel et une plus grande proportion de diplômés du secondaire qui poursuivent leurs études. Dans quelle mesure ces changements dans la composition de la population étudiante expliquent-ils les changements dans la durée des études? Babcock et Marks montrent des données descriptives qui documentent une baisse constante des heures d’étude dans toutes les catégories de sexe, de race et d’éducation des parents. Ils utilisent également une technique statistique pour décomposer le changement de temps d’étude afin d’isoler la quantité de changement observé attribuable au changement dans les populations sous-jacentes (en utilisant le sexe, l’âge, la race et l’éducation des parents pour décrire ces populations). La conclusion générale de ces analyses était que les changements dans le corps étudiant n’expliquent qu’une infime partie de la variation du temps d’étude entre 1961 et 1981 ou 2003. Mais l’analyse de la période intermédiaire — 1987, 1988 et 1989 à 2003, 2004 et 2005 — a donné des résultats quelque peu différents. Pour ces données, les scores SAT verbaux étaient disponibles et inclus dans l’analyse, qui a révélé que les changements dans la composition des élèves représentaient près du cinquième de la variation totale du temps d’étude. Certes, cela laisse les quatre cinquièmes inexpliqués, mais cela suggère qu’une partie du changement de temps d’étude est liée aux différences de préparation des étudiants à l’université.
Il y a un autre point important à faire en ce qui concerne les différences de composition dans la population étudiante entre 1961 et 2003. De plus en plus d’étudiants travaillent maintenant contre rémunération, et le nombre d’heures travaillées a également augmenté. En comparant les échantillons de 1961 et de 2003, la proportion d’étudiants à temps plein qui travaillent est passée d’environ un quart à 55 %. La part travaillant plus de vingt heures par semaine — que j’appellerai les « travailleurs lourds » — est passée de 5 à 17%.2 Au niveau de référence de 1961, les travailleurs lourds étudiaient sept heures par semaine de moins que ceux qui ne travaillaient pas, et cinq heures et demie de moins que ceux qui travaillaient jusqu’à vingt heures par semaine. Alors que tous les groupes ont diminué en 2003, les travailleurs lourds ont commencé à partir d’une base inférieure et leur nombre d’heures d’étude a diminué de moitié par rapport aux autres groupes. Dans une note de bas de page, Babcock et Marks indiquent que lorsque les heures travaillées et les heures majeures ont été ajoutées à l’analyse des différences de composition, la variation de la population étudiante représente 18% de la baisse du temps d’étude. Les étudiants qui travaillent de longues heures et qui s’occupent de personnes à charge ont des revendications concurrentes sur leur temps, et il n’est pas surprenant qu’une augmentation de la population qui travaille beaucoup (21% d’entre eux avaient des personnes à charge en 2003-4, selon le NPSAS) explique une partie appréciable de la baisse du temps d’étude. Cette constatation soulève des questions sur d’autres caractéristiques qui ne sont pas incluses dans l’analyse de la composition, telles que l’âge, les heures passées à travailler à la maison et le statut résidentiel par rapport au statut de banlieue — qui sont tous liés aux changements démographiques de la population de premier cycle au cours de la période étudiée.
Une dernière explication possible du changement de temps d’étude implique la transformation bien documentée de la distribution des majors de premier cycle (Brint et al. 2005). Mais comme pour les groupes démographiques et Carnegie, les données descriptives montrent un modèle cohérent de déclin au sein de groupes de majors apparentés. Et comme indiqué ci-dessus, une version de l’analyse de décomposition a pris en compte la majeure partie, et une grande partie de la baisse est restée inexpliquée.
Dans leurs efforts pour identifier et exclure les explications possibles de la baisse observée du temps d’étude, Babcock et Marks négligent les changements de pédagogie. Ces dernières décennies ont vu une critique croissante de la méthode de cours magistral, accompagnée de nouvelles approches pour impliquer les étudiants dans l’apprentissage à l’intérieur et à l’extérieur de la classe. Plusieurs de ces nouvelles approches peuvent impliquer des engagements de temps importants en dehors de « l’étude » comme on le comprend classiquement, mais on sait peu de choses sur la façon dont les étudiants rendent compte de ces activités lorsqu’ils sont invités à rendre compte de leur utilisation du temps. Envisagez l’apprentissage par le service et diverses formes d’apprentissage sur le terrain, comme les programmes coopératifs ou de stages et d’autres stages sur le terrain. Si les élèves prennent nos questions à la lettre, il est douteux qu’ils considèrent que le temps consacré à ces activités est qualifié d' »étude », de « devoirs » ou de « préparation à la classe », mais la vérité est que nous ne le savons pas. Même l’élaboration entre parenthèses de la NSSE, « étudier, lire, écrire, faire des devoirs ou des travaux de laboratoire, analyser des données, répéter et d’autres activités académiques », n’intègre pas explicitement de telles activités. En 2010, 40 pour cent des premières années et 52 pour cent des aînés ont déclaré participer au moins parfois à l’apprentissage par le service, et la moitié des aînés ont déclaré avoir effectué un stage, un stage, une expérience sur le terrain ou en coopération, ou une affectation clinique. Si les élèves excluent ces activités lorsqu’ils déclarent combien ils étudient, cela pourrait expliquer en partie la baisse du temps d’étude déclaré. Cela illustre une difficulté à faire des comparaisons à long terme sur la façon dont les élèves passent leur temps lorsque les activités qui comptent comme enseignement et apprentissage changent elles-mêmes.
Que faut-il faire de la réduction du temps d’étude ? Qui ou quoi est à blâmer?
Bien que nous puissions discuter de certains détails, Babcock et Marks avancent un argument assez convaincant selon lequel le temps que les étudiants à temps plein consacrent à leurs études sur une base hebdomadaire a diminué d’environ dix heures entre 1961 et 2003, et la baisse ne peut pas être entièrement expliquée par des changements dans la façon dont le temps d’étude a été mesuré, dans la technologie, dans la population étudiante, dans la combinaison des majors des collèges ou dans la gamme des fournisseurs d’enseignement supérieur. Alors, qu’est-ce qui a changé? Comme le suggère le titre « Leisure College, USA », les chercheurs concluent que la baisse du temps d’étude représente une « demande accrue de loisirs », qu’ils attribuent à deux mécanismes. Le premier d’entre eux est l’autonomisation des étudiants, en grande partie liée à la large institutionnalisation des évaluations de l’enseignement par les étudiants. L’argument est que les institutions répondent aux besoins des étudiants dans un marché concurrentiel et que les étudiants peuvent exiger des cours plus faciles en récompensant certains professeurs et en punissant d’autres par leurs évaluations d’enseignement. Bien que ce ne soit pas une affirmation nouvelle, il existe peu de preuves pour l’étayer. Les chercheurs impliquent également des incitations et des préférences du corps professoral, faisant référence à l’affirmation de Murray Sperber (2005) selon laquelle un « pacte de non-agression » existe entre les étudiants et le corps professoral, dans lequel chaque partie accepte de ne pas exiger trop de l’autre. Comme Babcock et Marks l’ont dit, « nous avons du mal à nommer une récompense fiable et non interne que les instructeurs reçoivent pour maintenir des normes élevées — et les sanctions pour le faire sont claires » (2010, 5). Cette ligne de raisonnement est cohérente avec les résultats de la FSSE rapportés précédemment, qui montrent que les attentes des professeurs en matière de temps d’étude ne sont pas trop différentes de ce que les étudiants rapportent réellement. Les données probantes sur les incitations pour les professeurs à investir des efforts dans des activités autres que l’enseignement sont plus fortes que pour la pression exercée par les étudiants dans le cadre de leurs évaluations. (Plus à ce sujet à suivre.)
Deuxièmement, Babcock et Marks proposent que les employeurs se fient peut-être moins aux notes et plus au pedigree éducatif, que les étudiants ont reconnu et répondu à cette préférence, et que cela a réduit l’orientation vers la réussite au collège: « les étudiants semblent consacrer plus de temps à se distinguer de leurs concurrents pour entrer dans un bon collège, mais moins de temps à se distinguer académiquement de leurs camarades de classe une fois qu’ils y sont arrivés » (2010, 6; soulignement dans l’original). Mais les préoccupations largement exprimées concernant l’inflation des notes suggèrent qu’il n’y a pas eu de baisse observable de la performance globale mesurée par les notes. En outre, cet argument semble principalement applicable aux étudiants des établissements les plus sélectifs. Si le pedigree éducatif est si important pour les étudiants, nous devrions nous attendre à ce que les étudiants d’établissements moins prestigieux fassent des efforts supplémentaires au cours de la première ou de la deuxième année afin d’améliorer les perspectives de « trading up » par transfert, un schéma qui n’est pas évident dans l’analyse du temps d’étude.
Un mot sur « loisirs. »Dans les deux articles, Babcock et Marks définissent les loisirs comme du temps passé à ne pas travailler contre rémunération ni à s’engager dans des activités académiques (c’est-à-dire assister à des cours ou étudier). Cette définition classe à tort certaines activités non discrétionnaires, notamment le travail à domicile, y compris les soins aux personnes à charge, et le temps passé à se rendre au travail ou à l’école — deux activités qui consomment plus de temps chez les étudiants plus âgés, un sous-ensemble de la population étudiante qui a considérablement augmenté depuis 1961. Nous pouvons examiner les implications de ces choix définitifs en les appliquant aux questions d’emploi du temps de la NSSE. La NSSE demande aux étudiants combien d’heures ils consacrent par semaine à sept activités: se préparer à la classe, travailler contre rémunération sur le campus, travailler pour rémunération hors campus, participer à des activités cocurriculaires, se détendre et socialiser, prendre soin des personnes à charge et se rendre en classe. La NSSE ne pose pas de questions sur le temps passé en classe, ni sur le travail à domicile en dehors des soins aux personnes à charge. Avec ces mises en garde, comparons la définition large des loisirs à une classification qui distingue les activités discrétionnaires et non discrétionnaires autres que l’étude (tableau 2). En examinant les résultats pour les premières années et les aînés combinés, huit heures complètes sont reclassifiées des « loisirs » aux activités non discrétionnaires, ce qui donne un équilibre approximatif entre les activités discrétionnaires et non discrétionnaires, à l’exclusion des engagements académiques. (Les différences par niveau de classe sont également intéressantes, les aînés consacrant plus de temps à des activités non discrétionnaires qu’à l’une ou l’autre des autres catégories.) Cela brosse un tableau très différent de la représentation de vingt-cinq heures par semaine consacrées aux loisirs. Les définitions comptent. Nous pouvons avoir des préoccupations légitimes quant au temps que les étudiants devraient consacrer aux cours, mais il est important de reconnaître l’ensemble des engagements non académiques des étudiants. Le « Collège de loisirs » peut être provocateur, mais il caractérise mal l’expérience vécue d’une partie importante de la population étudiante qui a considérablement augmenté au cours de la période étudiée.
Tableau 2: Autres Classifications des Allocations de Temps Moyennes1
Premières années |
Seniors |
Les deux |
Premières années |
Seniors |
Les deux |
||
Étude |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Étude |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Travailler contre rémunération |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Non Discrétionnaire2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
» Loisirs »3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Discrétionnaire4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Total |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Source : Enquête nationale sur l’engagement des étudiants, données combinées de 2009 et de 2010. Les résultats ne sont pas pondérés. Heures moyennes calculées en prenant le point médian de chaque plage donnée dans l’enquête et en attribuant une valeur de 32 à la catégorie » plus de 30 heures « .
1limité aux étudiants à temps plein des établissements américains qui ne suivent pas tous les cours en ligne.
2travailler pour la rémunération, la garde de personnes à charge et les déplacements domicile-travail.
3activités scolaires, détente et socialisation, soins aux personnes à charge et déplacements quotidiens..
4activités scolaires, détente et socialisation.
Le discours contemporain sur la baisse des normes dans l’enseignement supérieur véhicule une image d’érosion régulière, sinon accélérée. Ainsi, l’une des conclusions les plus intéressantes de l’étude de Babcock et Marks est que la majeure partie de la baisse du temps d’étude — près de huit heures sur dix — a eu lieu entre 1961 et 1981. Ceci est corroboré par leur analyse des données HERI entre 1987 et 2005 (tableau 3). Le changement technologique n’explique peut-être pas la forte baisse initiale, mais il explique probablement la légère baisse subséquente. Tout ce qui est arrivé à l’étude semble s’être produit entre 1961 et 1981.
Tableau 3: Résumé de Trois Comparaisons de Temps d’étude
Calendrier |
SOURCES DE DONNÉES |
Nombre d’établissements jumelés |
Niveaux de classe dans
|
Variation du temps d’étude hebdomadaire
|
1961 à 1981 |
Talent du projet
|
Non applicable2 |
Premières années & toutes les années3
|
24.43 à 16,86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
Aînés à temps |
16.61 à 14.88
|
1961 à 2003 |
Talent du projet
|
156 |
Premières années &
|
24.43 à 14.40
|
1 Ajusté pour cadrer les différences entre les différentes enquêtes (sauf HERI).
2 Étant donné que les projets Talent et NLSY79 impliquent des échantillons représentatifs à l’échelle nationale, les chercheurs ont jugé inutile de comparer des ensembles identiques d’établissements.
3 Project Talent a interrogé 1960 diplômés du secondaire en 1961, de sorte que l’échantillon comprend probablement une petite part de diplômés en deuxième année. Les chercheurs rapportent que les étudiants de première année ont moins étudié que les aînés dans le NLSY et le NSSE, et ils concluent que restreindre la comparaison aux étudiants de première année entraînerait une baisse plus importante du temps d’étude.
4 Voir note 3 ci-dessus.
Ce fut une période de changement profond dans l’enseignement supérieur américain. Le système d’enseignement supérieur a augmenté de plus d’un millier d’établissements entre 1960 et 1980. Les inscriptions ont presque doublé. La participation des femmes a considérablement augmenté: de 1961 à 1981, la part des diplômées du secondaire inscrites à l’université est passée de 30 à 53%, tandis que le taux de participation des hommes est resté stable à 56% (Centre national des statistiques de l’éducation, 2010). Le mouvement des droits civiques a conduit les collèges et les universités à élargir les possibilités pour les étudiants des minorités ethniques. En 1981, le dernier des baby-boomers avait obtenu son diplôme d’études secondaires, les collèges et les universités envisageaient de plus petites cohortes d’étudiants potentiels et de sérieux doutes ont été émis quant à la viabilité de nombreux établissements. Alors que les établissements étaient de plus en plus préoccupés par le maintien des inscriptions, le mouvement des droits des étudiants et la disparition d’in loco parentis avaient donné aux étudiants une plus grande voix dans les affaires du campus. Et l’entreprise de recherche a pris de l’expansion entre 1960 et 1980, alors que le parrainage fédéral des activités de recherche et de développement a augmenté de 1 $.4 billions de dollars constants de 2000 (Thelin 2004).
Parallèlement, les attitudes des professeurs et les priorités institutionnelles changeaient. Entre 1975 et 1984, la proportion de professeurs des établissements de quatre ans qui ont déclaré un plus grand intérêt pour l’enseignement que pour la recherche est passée de 70% à 63%. Les professeurs sont d’accord avec la proposition selon laquelle l’efficacité de l’enseignement, et non la publication, devrait être le principal critère de promotion, passant de 70 à 58%. Et la part de ceux qui étaient d’accord avec la déclaration « Dans mon département, il est très difficile d’obtenir un mandat sans publication » est passée de 54 à 69% (Boyer 1987). Ces comparaisons utilisent 1975 plutôt que 1961 comme référence, de sorte qu’elles sous-estiment probablement toute l’ampleur du changement dans les attitudes des professeurs et les pratiques des départements entre 1961 et 1981. Mais il est clair que la forte baisse du temps d’étude a à peu près coïncidé avec une importance croissante accordée à la productivité des chercheurs dans les incitations et les préférences du corps professoral, ainsi qu’à l’augmentation du soutien fédéral au R& D.
Babcock et Marks attribuent la quasi-totalité de la baisse du temps d’étude à la « demande de loisirs » des étudiants, mais cela néglige toute la gamme des facteurs qui peuvent être à l’œuvre. Certains sont assez spéculatifs, d’autres moins. Les comptes spéculatifs comprennent: la pression exercée par les étudiants sur les professeurs pour réduire les exigences hors classe, imposées par des évaluations d’enseignement de fin de cours (l’argument de la demande de loisirs); diminution de l’accent mis par l’employeur sur le rendement scolaire dans les décisions d’embauche; et l’élargissement de la gamme d’activités hors classe associées aux cours des étudiants, que les étudiants peuvent ne pas inclure lors de la comptabilisation de leur temps d’étude. Aussi plausibles soient-elles, peu de preuves existent pour étayer ou réfuter ces récits.
Deux autres explications de la baisse du temps d’étude, impliquant à la fois les étudiants et les professeurs, ont au moins quelques preuves à l’appui. La composition du corps étudiant a considérablement changé depuis 1961, avec plus d’étudiants travaillant contre rémunération, plus d’heures travaillées, plus d’étudiants ayant des responsabilités à la maison et plus d’étudiants qui se rendent à l’école. En ajoutant seulement le premier d’entre eux à leur analyse statistique, Babcock et Marks ont constaté une augmentation appréciable de la partie de la baisse du temps d’étude qui est attribuable aux changements dans la population étudiante. Il semble probable qu’une analyse plus complète expliquerait encore davantage la baisse. L’autre explication concerne l’érosion de l’importance de l’enseignement dans la structure de récompense des professeurs et les préférences des professeurs, coïncidant avec l’expansion de l’entreprise de recherche. Cela est cohérent avec le compte du « pacte de non-agression » de Sperber, ainsi que le fait que les attentes des professeurs en matière de temps d’étude sont relativement proches du temps que les étudiants rapportent réellement.
Entre les années 1960 et le début des années 1980, l’enseignement supérieur a commencé à servir une population d’étudiants plus diversifiée, de nombreux étudiants ayant des engagements professionnels et familiaux plus importants. En même temps, l’intérêt du corps professoral pour l’enseignement a diminué alors que les collèges et les universités mettaient de plus en plus l’accent sur leur rôle dans la production de nouvelles connaissances par la recherche et l’érudition. Nous avons commencé à demander moins à nos élèves pendant cette période, et leurs performances ont été à la hauteur de nos attentes. La bonne nouvelle, telle qu’elle est, est que le déclin abrupt s’est arrêté au début des années 1980.
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Notes
- Comme le reconnaissent les auteurs, une mesure brute des « heures passées à étudier avec des pairs » ne permet pas de distinguer les différentes circonstances dans lesquelles une telle étude peut avoir lieu. Ils laissent ouverte la possibilité que la différenciation de la nature et de l’organisation de l’étude de groupe puisse révéler l’efficacité de certaines formes, et d’autres non.
- Cela sous-estime le pourcentage national. En 2003-2004, à l’aide d’un échantillon représentatif d’établissements de quatre ans à l’échelle nationale, les données du NPSAS montrent que 34 % des étudiants de premier cycle travaillent plus de vingt heures par semaine.
Alexander C. McCormick est professeur agrégé d’éducation à l’Université de l’Indiana à Bloomington et directeur de l’Enquête nationale sur l’engagement des étudiants.