Eine umfangreiche Forschungsarbeit bestätigt die vernünftige Vorstellung, dass sich die Beteiligung an akademischer Arbeit und die Qualität der Bemühungen auszahlen: Je mehr Studenten sich pädagogisch zielgerichteten Aktivitäten widmen, desto mehr lernen sie (siehe umfassende Übersichten in Kuh et al. 2007 und Pascarella und Terenzini 2005). Ein wichtiges Element ist, wie viel Zeit die Studierenden in das Studium investieren (Astin 1993). Doch während Zeit wichtig ist, wird immer klarer, dass es auch darauf ankommt, wie Studenten ihre Studienzeit verbringen. Viele Stunden damit zu verbringen, Fakten auswendig zu lernen, um bei einer Prüfung gute Leistungen zu erbringen, kann eine gute Note einbringen, aber es ist unwahrscheinlich, dass dies zu einer langfristigen Bindung oder der Fähigkeit führt, das Gelernte in neuartigen Situationen anzuwenden (siehe Bransford, Brown und Cocking 2000). Eine kürzlich durchgeführte Längsschnittanalyse der Schülerleistung zur offenen Leistungsaufgabe der Collegiate Learning Assessment, die denselben Schülern zu Beginn des ersten Jahres und am Ende des zweiten Jahres verabreicht wurde, ergab, dass die Stunden, die allein mit dem Lernen verbracht wurden, einer verbesserten Leistung entsprachen, die Stunden, die mit Gleichaltrigen verbracht wurden, jedoch nicht (Arum, Roksa und Velez 2008).1 Während wir die Bedeutung der Nutzung der Studienzeit nicht ignorieren sollten, konzentriert sich dieser Artikel auf die einfache Frage, wie viel Vollzeit-Studenten studieren, ob die Studienzeit zurückgegangen ist und wenn ja, was für den Rückgang verantwortlich sein könnte.
In der Hochschulbildung gilt eine etablierte Faustregel, dass die Schüler für jede Unterrichtsstunde zwei Stunden Lernzeit aufwenden sollten. Unter der Annahme einer Vollzeitbelastung von fünfzehn Kreditstunden sollten Studenten, die sich an diesen Standard halten, dreißig Stunden pro Woche studieren. Aber seit seiner ersten nationalen Verwaltung im Jahr 2000 hat der National Survey of Student Engagement (NSSE) festgestellt, dass der durchschnittliche Vollzeit-College-Student weit hinter diesem Standard zurückbleibt. NSSE fragt die Schüler, wie viele Stunden sie „in einer typischen siebentägigen Woche“ mit einer Vielzahl von Aktivitäten verbringen, einschließlich „Vorbereitung auf den Unterricht (Lernen, Lesen, Schreiben, Hausaufgaben machen oder Laborarbeiten, Daten analysieren, Proben und andere akademische Aktivitäten)“, und die Ergebnisse zeigen, dass Vollzeit-NSSE-Befragte im Durchschnitt nur etwa eine Stunde pro Unterrichtsstunde lernen. Diese Zahl war von 2000 bis 2010 relativ stabil. Zum Beispiel gaben unter rund 420.000 Vollzeit-Studienanfängern und Senioren, die 2009 und 2010 950 Vierjahreseinrichtungen in den USA besuchten, nur 11 Prozent der Studienanfänger und 14 Prozent der Senioren an, sechsundzwanzig oder mehr Stunden pro Woche zu studieren. Etwa drei von fünf (58 Prozent der Erstsemester und 57 Prozent der Senioren) gaben an, fünfzehn oder weniger Stunden pro Woche zu lernen. Im Durchschnitt studierten Vollzeit-Befragte der Jahre 2009 und 2010 an US-amerikanischen Institutionen nur 14,7 Stunden pro Woche. Die Ergebnisse waren vergleichbar für kanadische Studenten in NSSE 2009 und 2010, die durchschnittlich 14,3 Stunden pro Woche studierten. (Schüler, die alle ihre Klassen online belegen, wurden von diesen Analysen ausgeschlossen.) Diese Ergebnisse stimmen auch eng mit Zeitnutzungsstudien aus den späten 1980er und frühen 1990er Jahren überein, bei denen sowohl Erhebungs- als auch Zeitnutzungstagebuchansätze verwendet wurden (siehe Gardiner 1994, 51-53).
Die Faculty Survey of Student Engagement (FSSE, eine Begleitumfrage zu NSSE) enthält Fragen darüber, wie viel Zeit die Fakultätsmitglieder von den Schülern erwarten, dass sie sich auf den Unterricht vorbereiten, und wie viel sie glauben, dass die Schüler tatsächlich ausgeben. Interessanterweise sind die Erwartungen der Fakultät an die Vorbereitungszeit der Studenten viel näher an dem, was die Studenten tatsächlich berichten, als an den herkömmlichen Standard. Im Jahr 2010 lag die durchschnittliche Erwartung der Fakultät an die Studienzeit bei 16,5 Stunden pro Woche, nur zwei Stunden höher als von den Studenten angegeben. Auf die Frage, wie viel Zeit die Schüler ihrer Meinung nach tatsächlich für die Vorbereitung auf den Unterricht aufwenden, Die Fakultät gab eine niedrige Schätzung von neun Stunden pro Woche an, im Durchschnitt. Die Wahrnehmung der Fakultät ist also, dass die Studenten etwa 7,5 Stunden weniger pro Woche lernen, als sie sollten. Aber wie sehen langfristige Trends in der Studienzeit von Studenten aus?
Die Ökonomen Philip Babcock und Mindy Marks haben kürzlich Zeitreihenumfragedaten zur Zeitnutzung von Studenten aus einer Reihe von Quellen aus vier Jahrzehnten zusammengestellt (siehe Tabelle 1). Ihre Studie mit dem Titel „Die sinkenden Zeitkosten des College: Evidence from a Half Century of Time Use Data“ wird in einer kommenden Ausgabe des Review of Economics and Statistics erscheinen. Während der Zeitschriftenartikel die Auswirkungen einer verkürzten Studienzeit auf das Verständnis von Trends bei der wirtschaftlichen Rückkehr zur Abiturbildung und bei Humankapitalinvestitionen erörtert, fassten die Autoren ihre Ergebnisse in dem sensationelleren Titel „Leisure College, USA: The Decline in Student Study Time“ zusammen, der vom American Enterprise Institute (AEI) veröffentlicht wurde (Babcock und Marks 2010). Wie beide Titel zeigen, fanden sie Hinweise auf einen deutlichen Rückgang der Anzahl der Stunden, die Vollzeit-College-Studenten sagen, dass sie studieren, von etwa vierundzwanzig Stunden pro Woche im Jahr 1961 auf vierzehn Stunden pro Woche im Jahr 2003. Obwohl Babcock und Marks die Veränderung der Studienzeit über drei Zeiträume (1961 bis 1981; 1987, 1988 und 1989 bis 2003, 2004 und 2005; und 1961 bis 2003) untersuchten, konzentriere ich mich in diesem Artikel auf die langfristige Veränderung von 1961 bis 2003, die auch im Mittelpunkt des AEI-Artikels steht.
Tabelle 1: Von Babcock und Marks analysierte Datenquellen zur Studienzeit
Quelle |
Jahr |
Muster |
Entlocken |
Antwort rahmen |
Projekt Talent |
1961 |
National repräsentative Stichprobe von
|
Anzahl der Stunden pro Woche „im Durchschnitt“verbrachte „Studieren (außerhalb des Unterrichts)“ |
Direkte Eingabe von
|
National Longitudinal
|
1979 |
National repräsentative Stichprobe von Studenten
|
Anzahl der Stunden
|
Direkte Eingabe von
|
Hochschulforschungsinstitut College Student Survey (HERI) |
1987-89
|
Pünktliche Senioren
|
Zeitaufwand „während einer typischen Woche“ für „Lernen / Hausaufgaben |
Keine
|
Nationale Umfrage
|
2003 |
Stichproben
|
Stunden „in einer
|
0 stunden/woche
|
1HERI-Daten aus jedem Dreijahreszeitraum wurden zusammengefasst, um die Wahrscheinlichkeit institutioneller Übereinstimmungen zwischen den Zeiträumen zu erhöhen.
2HERI-Erhebungen wurden lokal durchgeführt, wobei Stichproben empfohlen, aber nicht verifiziert wurden.
Babcock und Marks widmen einen Teil jedes Artikels der Identifizierung und Behandlung von Faktoren, die für den offensichtlichen Rückgang der Studienzeit verantwortlich sein könnten. Ich werde diese und die Beweise kurz zusammenfassen, um sie abzuweisen. Als nächstes betrachte ich einige mögliche Erklärungen für den von den Forschern vorgebrachten Rückgang und füge der Liste einige meiner eigenen hinzu. Ich schließe mit einer Diskussion darüber, was wir aus diesen Ergebnissen machen sollen.
Berücksichtigung möglicher Störfaktoren
Ein dramatischer Unterschied zwischen der Grundausbildung im Jahr 1961 und heute betrifft die Technologie. Die Mechanik der Informationssuche und -abfrage sowie der Vorbereitung und Überarbeitung schriftlicher Aufgaben haben sich seit 1961 grundlegend verändert. Informationen, die früher einen Besuch in einer oder mehreren Bibliotheken erforderten, manchmal sogar an anderen Standorten, sind heute oft nur noch wenige Mausklicks entfernt. In Bezug auf das Schreiben komponieren die meisten Schüler jetzt auf der Tastatur, anstatt langhändig zu schreiben und zu transkribieren. Sätze und ganze Absätze können in Sekundenschnelle eingefügt, geändert, verschoben oder entfernt werden, während in der Vergangenheit eine solche Bearbeitung oft mühsames Umschreiben oder erneutes Tippen von Seiten bedeutete. Angesichts dieser Veränderungen erscheint es plausibel, dass ein Teil der Änderung der Studienzeit Effizienzgewinne aufgrund neuer Technologien widerspiegeln könnte. Aber Babcock und Marks kontern, dass der Löwenanteil des Rückgangs der Studienzeit zwischen 1961 und 1981 stattfand, vor der breiten Einführung von Mikrocomputern, modernen Textverarbeitungsprogrammen und dem einfachen elektronischen Zugang zu Forschungsquellen über Campus-Computernetzwerke. Die neue Technologie erklärt also den größten Teil des Rückgangs nicht.
Es ist allgemein bekannt, dass geringfügige Abweichungen im Umfragedesign die Antworten beeinflussen können. Die verschiedenen untersuchten Umfragen haben jeweils ihre eigenen idiosynkratischen Methoden, um sowohl nach der Zeitnutzung zu fragen als auch die Antwort zu strukturieren (siehe Tabelle 1). Einige Umfragen fragen nach einer typischen Woche, man fragt nach der letzten Woche, und man bittet die Schüler, einen Durchschnitt zu melden. Einer definiert explizit „Woche“ als sieben Tage, während die anderen dies nicht tun. In zwei Umfragen wurden die Schüler gebeten, eine genaue Anzahl einzugeben, während zwei andere die Schüler baten, aus verschiedenen Sätzen diskreter Bereiche auszuwählen. Infolge dieser Unterschiede kann ein Teil des beobachteten Rückgangs der Studienzeit ein Artefakt der verschiedenen Umfragefragen und Antwortrahmen sein. Um solche Framing-Effekte zu testen, verabreichten die Forscher die verschiedenen Fragenversionen zufällig ausgewählten Studenten in vier großen Klassen an einer einzigen öffentlichen Universität. Die beobachteten Unterschiede wurden dann verwendet, um die mittleren Studienstunden aus der National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), der College Student Survey (HERI) des Higher Education Research Institute und den NSSE-Umfragen so anzupassen, dass sie mit der Baseline von 1961, Project Talent, vergleichbar sind. (Die Anpassung reduzierte die Mittelwerte für NLSY79 und erhöhte sie für HERI und NSSE.) Dieses Verfahren ist zwar keineswegs schlüssig — es geht zum Beispiel davon aus, dass die Studierenden in den vier ausgewählten Klassen an einer einzigen Universität für die größeren Erhebungspopulationen ausreichend repräsentativ sind, um einen fairen Vergleich zu ermöglichen, und dass die Framing—Effekte über historische Epochen hinweg konstant sind -, aber es ist vernünftig, und die Verwendung angepasster Mittel stärkt die Zuversicht, dass Verzerrungen aufgrund von Fragenformulierungen und unterschiedlichen Antwortrahmen reduziert, wenn nicht sogar entscheidend beseitigt wurden.
Die Basisdaten von 1961 beziehen sich auf Erstsemester (plus vielleicht eine kleine Anzahl, die zum Zeitpunkt der Umfrage im zweiten Jahr gestanden haben könnten), während die späteren Vergleiche andere Klassen einschließen. Babcock und Marks behaupten, dass, weil NLSY79 und NSSE-Daten zeigen, dass Erstsemester etwas weniger studieren als Senioren, Jede Verzerrung, die durch die Einbeziehung der anderen Klassen eingeführt wird, die durchschnittliche Studienzeit in den späteren Umfragen eher erhöhen als verringern würde.
Eine weitere Reihe von Fragen betrifft die Institutionen in den verschiedenen Datensätzen. In den letzten Jahrzehnten sind neue postsekundäre Anbieter entstanden, Dies erklärt jedoch nicht die Änderung, da der Vergleich von 1961 bis 2003 auf Studenten an Institutionen beschränkt ist, die in beiden Datensätzen vertreten sind. Nur der Vergleich von 1961 bis 1981, an dem national repräsentative Stichproben von Studenten teilnahmen, entsprach nicht den Institutionen. Die Studie zeigt auch, dass große Rückgänge in der Studienzeit zwischen 1961 und 2003 offensichtlich bleiben, wenn die Stichprobe nach einem breiten institutionellen Typ aufgeschlüsselt wird (Promotion, Master-Level, Baccalaureate Liberal Arts und andere Baccalaureate, im Folgenden als Carnegie-Gruppen bezeichnet). Der Rückgang der bereinigten durchschnittlichen Studienzeit reichte von neun Stunden an Master-Institutionen bis zu 11,6 Stunden an Baccalaureate Liberal Arts Colleges (die Gruppe mit der höchsten durchschnittlichen Studienzeit in jedem Zeitraum — fast fünf Stunden pro Woche über dem Gesamtmittelwert im Jahr 1961 und etwa drei Stunden über dem Mittelwert im Jahr 2003).
Die Verwendung von Matched Sets von Institutionen wirft die Frage auf, ob die Studenten an diesen Institutionen ausreichend repräsentativ für die US-amerikanische Studentenpopulation sind. Babcock und Marks zeigen, dass ausgewählte Hintergrundmerkmale von Studenten in der Teilmenge der Projekttalentinstitutionen, die auf NSSE abgestimmt sind, denen für den vollständigen Projekttalentdatensatz sehr ähnlich sind, sowohl in der Gesamtheit als auch bei der Untersuchung innerhalb von Carnegie-Gruppen. Sie kontrastieren auch Studenten an den Matched NSSE Institutionen im Jahr 2003 gegen national repräsentative Daten aus der National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), wieder sowohl in der Summe als auch von der Carnegie Group. Zum größten Teil sind die beiden Populationen ähnlich, obwohl NSSE eine Überrepräsentation von Frauen zeigt, Studenten, deren Väter einen Bachelor-Abschluss haben, und Studenten, die nicht gegen Bezahlung arbeiten. Sie stellen jedoch fest, dass, da jede dieser Gruppen tendenziell mehr Studienzeit meldet, jede eingeführte Verzerrung die Gesamtschätzung der Studienzeit für 2003 eher erhöhen als verringern und somit das Ausmaß des Rückgangs gegenüber 1961 verringern würde.
Die heutige College-Bevölkerung unterscheidet sich erheblich von dem, was sie 1961 war — mit mehr Frauen, mehr farbigen Schülern, mehr Schülern im nichttraditionellen Alter und einem größeren Anteil von Abiturienten, die ihre Ausbildung fortsetzen. Inwieweit erklären diese Veränderungen in der Zusammensetzung der College-Bevölkerung Veränderungen in der Studienzeit? Babcock und Marks zeigen beschreibende Daten, die einen konsistenten Rückgang der Studienstunden über Kategorien von Geschlecht, Rasse und Bildung der Eltern hinweg dokumentieren. Sie verwenden auch eine statistische Technik, um die Änderung der Studienzeit zu zerlegen, um die Menge der beobachteten Änderung zu isolieren, die auf die Änderung der zugrunde liegenden Populationen zurückzuführen ist (unter Verwendung von Geschlecht, Alter, Rasse und Bildung der Eltern, um diese Populationen zu beschreiben). Die allgemeine Schlussfolgerung aus diesen Analysen war, dass Änderungen in der Studentenschaft nur einen trivialen Betrag der Änderung der Studienzeit zwischen 1961 und 1981 oder 2003 erklären. Die Analyse der Zwischenperiode – 1987, 1988 und 1989 bis 2003, 2004 und 2005 — ergab jedoch etwas andere Ergebnisse. Für diese Daten waren verbale SAT-Scores verfügbar und in die Analyse einbezogen, die ergab, dass Änderungen in der Zusammensetzung der Schüler fast ein Fünftel der gesamten Änderung der Studienzeit ausmachten. Sicher, das lässt vier Fünftel ungeklärt, aber es deutet darauf hin, dass ein Teil der Veränderung der Studienzeit mit Unterschieden in der Vorbereitung der Studenten auf das College zusammenhängt.
Es gibt noch einen weiteren wichtigen Punkt in Bezug auf die kompositorischen Unterschiede in der Studentenbevölkerung zwischen 1961 und 2003. Mehr Studenten arbeiten jetzt gegen Bezahlung, und die Zahl der geleisteten Arbeitsstunden ist ebenfalls gestiegen. Vergleicht man die Stichproben von 1961 und 2003, stieg der Anteil der Vollzeitstudenten, die arbeiten, von etwa einem Viertel auf 55 Prozent. Der Anteil, der mehr als zwanzig Stunden pro Woche arbeitet — wen ich „schwere Arbeiter“ nennen werde – sprang von 5 auf 17 Prozent.2 Zu Beginn von 1961 studierten Schwerarbeiter sieben Stunden pro Woche weniger als diejenigen, die nicht arbeiteten, und fünfeinhalb Stunden weniger als diejenigen, die bis zu zwanzig Stunden pro Woche arbeiteten. Während alle Gruppen bis 2003 zurückgingen, begannen die Schwerarbeiter von einer niedrigeren Basis und ihr Rückgang der Studienstunden war halb so hoch wie bei den anderen Gruppen. In einer Fußnote weisen Babcock und Marks darauf hin, dass die Veränderung der Studentenbevölkerung 18 Prozent des Rückgangs der Studienzeit ausmacht, als Arbeitsstunden und Hauptstunden zur Analyse der Kompositionsunterschiede hinzugefügt wurden. Studenten, die lange arbeiten und sich um Angehörige kümmern, haben konkurrierende Ansprüche auf ihre Zeit, und es ist nicht verwunderlich, dass ein Anstieg der Schwerarbeitspopulation (21 Prozent von ihnen hatten 2003-4 Angehörige, laut NPSAS) einen nennenswerten Teil des Rückgangs ausmacht in der Studienzeit. Dieser Befund wirft Fragen zu anderen Merkmalen auf, die nicht in der Zusammensetzungsanalyse enthalten sind, wie Alter, Arbeitsstunden zu Hause, und Wohn—versus Pendlerstatus – all dies hängt mit dem demografischen Wandel in der Grundgesamtbevölkerung während des untersuchten Zeitraums zusammen.
Eine letzte mögliche Erklärung für die Änderung der Studienzeit ist die gut dokumentierte Transformation in der Verteilung der Bachelor-Majors (Brint et al. 2005). Aber wie bei Demographie und Carnegie-Gruppen zeigen die beschreibenden Daten ein konsistentes Muster des Rückgangs innerhalb von Gruppen verwandter Majors. Und wie oben erwähnt, hat eine Version der Zersetzungsanalyse dies berücksichtigt, und ein großer Teil des Rückgangs blieb ungeklärt.
In ihren Bemühungen, mögliche Erklärungen für den beobachteten Rückgang der Studienzeit zu identifizieren und auszuschließen, übersehen Babcock und Marks Veränderungen in der Pädagogik. In den letzten Jahrzehnten eskalierte die Kritik an der Vorlesungsmethode, begleitet von neuen Ansätzen, um die Schüler mit dem Lernen innerhalb und außerhalb des Unterrichts zu beschäftigen. Einige dieser neuen Ansätze können erhebliche zeitliche Verpflichtungen mit sich bringen, abgesehen vom „Lernen“, wie es herkömmlicherweise verstanden wird, aber es ist wenig darüber bekannt, wie Studenten solche Aktivitäten berücksichtigen, wenn sie aufgefordert werden, über ihre Zeitnutzung zu berichten. Betrachten Sie Service Learning und verschiedene Formen des feldbasierten Lernens, wie Koop- oder Praktikumsprogramme und andere Feldpraktika. Wenn Schüler unsere Fragen wörtlich nehmen, ist es zweifelhaft, dass sie die für diese Aktivitäten aufgewendete Zeit als „Lernen“, „Hausaufgaben“ oder „Vorbereitung auf den Unterricht“ betrachten, aber die Wahrheit ist, dass wir es nicht wissen. Selbst die Ausarbeitung von NSSE-Klammern „Studieren, Lesen, Schreiben, Hausaufgaben machen oder Laborarbeiten ausführen, Daten analysieren, proben und andere akademische Aktivitäten“ umfasst solche Aktivitäten nicht ausdrücklich. In NSSE 2010 gaben 40 Prozent der Erstsemester und 52 Prozent der Senioren an, zumindest manchmal am Service Learning teilzunehmen, und die Hälfte der Senioren gab an, ein Praktikum, ein Praktikum, eine Feld- oder Koop-Erfahrung oder einen klinischen Auftrag absolviert zu haben. Wenn Schüler diese Aktivitäten ausschließen, wenn sie berichten, wie viel sie lernen, könnte dies einen Teil des Rückgangs der gemeldeten Lernzeit erklären. Dies zeigt, dass es schwierig ist, langfristige Vergleiche darüber anzustellen, wie Schüler ihre Zeit verbringen, wenn sich die Aktivitäten, die als Lehren und Lernen gelten, selbst ändern.
Was sollten wir aus der verkürzten Lernzeit machen? Wer oder was ist schuld?
Während wir über einige der Details streiten könnten, machen Babcock und Marks einen ziemlich überzeugenden Fall, dass die Zeit, die Vollzeit-College-Studenten wöchentlich für ihr Studium aufwenden, zwischen 1961 und 2003 um etwa zehn Stunden gesunken ist, und der Rückgang kann nicht vollständig durch Änderungen in der Art und Weise, wie die Studienzeit gemessen wurde, in der Technologie, in der College-Bevölkerung, in der Mischung der College-Majors oder im Bereich der Hochschulanbieter erklärt werden. Was hat sich also geändert? Wie der Titel „Leisure College, USA“ nahelegt, kommen die Forscher zu dem Schluss, dass der Rückgang der Studienzeit eine „erhöhte Nachfrage nach Freizeit“ darstellt, die sie zwei Mechanismen zuschreiben. Die erste davon ist die Ermächtigung der Studierenden, die weitgehend mit der weitgehenden Institutionalisierung der Bewertung der Lehre durch die Studierenden zusammenhängt. Das Argument lautet, dass Institutionen auf die Bedürfnisse der Studenten in einem wettbewerbsintensiven Markt eingehen, und Studenten können einfachere Kurse verlangen, indem sie einige Fakultäten belohnen und andere durch ihre Lehrbewertungen bestrafen. Dies ist zwar kaum eine neue Behauptung, Es gibt jedoch nur wenige Beweise dafür. Die Forscher implizieren auch Anreize und Präferenzen der Fakultät und verweisen auf Murray Sperbers (2005) Behauptung, dass ein „Nichtangriffspakt“ zwischen Studenten und Fakultäten besteht, in dem sich jede Partei verpflichtet, nicht zu viel von der anderen zu verlangen. Wie Babcock und Marks es ausdrückten: „Es fällt uns schwer, eine zuverlässige, nicht interne Belohnung zu nennen, die Ausbilder für die Einhaltung hoher Standards erhalten – und die Strafen dafür sind klar“ (2010, 5). Diese Argumentation steht im Einklang mit den zuvor berichteten FSSE-Ergebnissen, die zeigen, dass sich die Erwartungen der Fakultät an die Studienzeit nicht allzu sehr von den tatsächlichen Berichten der Studenten unterscheiden. Die Beweise für Anreize für die Fakultät, Anstrengungen in andere Aktivitäten als den Unterricht zu investieren, sind stärker als für den Druck, den die Studierenden durch ihre Bewertungen ausüben. (Mehr dazu folgt.)
Zweitens schlagen Babcock und Marks vor, dass sich Arbeitgeber weniger auf Noten und mehr auf den Bildungsstammbaum verlassen, dass die Schüler diese Präferenz erkannt und darauf reagiert haben und dass dies die Leistungsorientierung im College verringert hat: „Die Schüler scheinen mehr Zeit darauf zu verwenden, sich von ihren Mitbewerbern abzuheben, um an ein gutes College zu gelangen, aber weniger Zeit, sich akademisch von ihren Klassenkameraden zu unterscheiden, sobald sie dort angekommen sind“ (2010, 6; Hervorhebung im Original). Weit verbreitete Bedenken hinsichtlich der Noteninflation deuten jedoch darauf hin, dass es keinen beobachtbaren Rückgang der Gesamtleistung gemessen an den Noten gegeben hat. Darüber hinaus scheint dieses Argument in erster Linie auf Studenten an den selektivsten Institutionen anwendbar zu sein. Wenn der Bildungsstammbaum für Studenten so wichtig ist, sollten wir erwarten, dass Studenten an weniger angesehenen Institutionen in den ersten ein oder zwei Jahren zusätzliche Anstrengungen unternehmen, um die Aussichten auf „Handel“ durch Transfer zu verbessern, ein Muster, das in der Analyse der Studienzeit nicht offensichtlich ist.
Ein Wort zum Thema „Freizeit.“ In beiden Artikeln definieren Babcock und Marks Freizeit als Zeit, die weder für Bezahlung noch für akademische Zwecke (dh Unterricht oder Studium) verwendet wird. Diese Definition klassifiziert bestimmte nichtdiskretionäre Aktivitäten falsch, vor allem die Arbeit zu Hause, einschließlich der pflegebedürftigen, und die Zeit, die sie mit dem Pendeln zur Arbeit oder zur Schule verbringen — beides Aktivitäten, die bei älteren Studenten, einer Teilmenge der College-Bevölkerung, die seit 1961 erheblich gewachsen ist, mehr Zeit in Anspruch nehmen. Wir können die Auswirkungen dieser Definitionsentscheidungen untersuchen, indem wir sie auf die Zeitnutzungsfragen von NSSE anwenden. NSSE fragt die Schüler, wie viele Stunden sie pro Woche für sieben Aktivitäten aufwenden: Vorbereitung auf den Unterricht, Arbeiten für Bezahlung auf dem Campus, Arbeiten für Bezahlung außerhalb des Campus, Teilnahme an außerschulischen Aktivitäten, Entspannen und Geselligkeit, Pflege von Angehörigen und Pendeln zum Unterricht. NSSE fragt weder nach der im Unterricht verbrachten Zeit noch nach der Arbeit zu Hause, abgesehen von der abhängigen Pflege. Mit diesen Vorbehalten vergleichen wir die breite Definition von Freizeit mit einer Klassifizierung, die diskretionäre und nichtdiskretionäre Aktivitäten außer dem Studium unterscheidet (Tabelle 2). Betrachtet man die Ergebnisse für Erstsemester und Senioren zusammen, werden volle acht Stunden von „Freizeit“ zu nichtdiskretionären Aktivitäten umklassifiziert, was zu einem ungefähren Gleichgewicht zwischen diskretionären und nichtdiskretionären Aktivitäten führt, exklusive akademischer Verpflichtungen. (Die Unterschiede nach Klassenstufe sind auch interessant, da Senioren mehr Zeit für nichtdiskretionäre Aktivitäten aufwenden als für eine der anderen Kategorien.) Dies zeichnet ein ganz anderes Bild als die Darstellung von fünfundzwanzig Stunden pro Woche, die der Freizeit gewidmet sind. Definitionen sind wichtig. Wir können berechtigte Bedenken haben, wie viel Zeit die Schüler der Kursarbeit widmen sollten, aber es ist wichtig, die gesamte Bandbreite der nichtakademischen Verpflichtungen der Schüler anzuerkennen. „Leisure College“ mag provokativ sein, aber es charakterisiert die gelebte Erfahrung eines erheblichen Teils der College-Bevölkerung, die im untersuchten Zeitraum deutlich gewachsen ist.
Tabelle 2: Alternative Klassifikationen der durchschnittlichen Zeitzuweisungen1
Erste Jahre |
Senioren |
Beide |
Erste Jahre |
Senioren |
Beide |
||
Studie |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Studie |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Arbeit gegen Bezahlung |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Nichtdiskretionell2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
“ Freizeit“3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Ermessensspielraum4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Insgesamt |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Quelle: National Survey of Student Engagement, kombinierte Daten von 2009 und 2010. Die Ergebnisse sind ungewichtet. Durchschnittliche Stunden, die berechnet werden, indem der Mittelpunkt aus jedem in der Umfrage angegebenen Bereich entnommen und der Kategorie „mehr als 30 Stunden“ ein Wert von 32 zugewiesen wird.
1begrenzt auf Vollzeitstudenten an US-Institutionen, die nicht alle Kurse online belegen.
2arbeit für Lohn, Pflegebedürftige und Pendeln.
3unterrichtliche Aktivitäten, Entspannung und Geselligkeit, Pflegebedürftigkeit und Pendeln..
4unterrichtliche Aktivitäten, Entspannung und Geselligkeit.
Der gegenwärtige Diskurs über sinkende Standards in der Hochschulbildung vermittelt das Bild einer stetigen, wenn nicht beschleunigten Erosion. Eine der interessantesten Erkenntnisse aus der Babcock- und Marks-Studie ist daher, dass der Großteil des Rückgangs der Studienzeit — fast acht von zehn Stunden — zwischen 1961 und 1981 stattfand. Dies wird durch die Analyse der HERI-Daten zwischen 1987 und 2005 bestätigt (Tabelle 3). Der technologische Wandel ist möglicherweise nicht für den großen anfänglichen Rückgang verantwortlich, aber wahrscheinlich für den leichten nachfolgenden Rückgang. Was auch immer mit ihm passiert ist, scheint zwischen 1961 und 1981 passiert zu sein.
Tabelle 3: Zusammenfassung von drei Studienzeitvergleichen
Zeitrahmen |
Datenquellen |
Anzahl der übereinstimmenden Institutionen |
Klassenstufen in
|
Veränderung der wöchentlichen
|
1961 zu 1981 |
Projekt Talent
|
Nicht zutreffend2 |
Erstsemester & alle Jahre3
|
24.43 bis 16,86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
Pünktliche Lieferung |
16.61 zu 14.88
|
1961 zu 2003 |
Projekt Talent
|
156 |
Erstsemester &
|
24.43 zu 14.40
|
1 Bereinigt um Framing-Unterschiede zwischen verschiedenen Erhebungen (außer HERI).
2 Da Project Talent und NLSY79 national repräsentative Stichproben umfassen, hielten es die Forscher für unnötig, identische Gruppen von Institutionen zu vergleichen.
3 Project Talent befragte 1960 Abiturienten im Jahr 1961, so dass die Stichprobe wahrscheinlich einen kleinen Anteil mit Sophomore-Status enthält. Die Forscher berichten, dass Studienanfänger in NLSY und NSSE weniger studierten als Senioren, und sie kommen zu dem Schluss, dass eine Einschränkung des Vergleichs auf Studienanfänger zu einem größeren Rückgang der Studienzeit führen würde.
4 Siehe Anmerkung 3 oben.
Dies war eine Zeit tiefgreifender Veränderungen in der US-Hochschulbildung. Das Hochschulsystem wuchs zwischen 1960 und 1980 um mehr als tausend Institutionen. Die Einschreibungen haben sich fast verdoppelt. Die Beteiligung von Frauen nahm dramatisch zu: Von 1961 bis 1981 stieg der Anteil der weiblichen Abiturienten, die sich am College einschrieben, von 30 auf 53 Prozent, während die männliche Beteiligungsquote bei 56 Prozent unverändert blieb (National Center for Education Statistics 2010). Die Bürgerrechtsbewegung führte Colleges und Universitäten dazu, die Möglichkeiten für Studenten ethnischer Minderheiten zu erweitern. Bis 1981 hatten die letzten Babyboomer die High School abgeschlossen, Colleges und Universitäten untersuchten kleinere Kohorten potenzieller Studenten, und es wurden ernsthafte Zweifel an der Lebensfähigkeit vieler Institutionen geäußert. Als Institutionen zunehmend besorgt über die Aufrechterhaltung der Einschreibungen waren, Die Studentenrechtsbewegung und der Niedergang von in loco parentis hatten den Studenten eine größere Stimme in Campusangelegenheiten gegeben. Und das Forschungsunternehmen expandierte zwischen 1960 und 1980, als die Förderung der Forschungs- und Entwicklungstätigkeit durch den Bund um 1 US-Dollar zunahm.4 Billionen in konstanten 2000 Dollar (Thelin 2004).
Gleichzeitig änderten sich die Einstellungen der Fakultät und die institutionellen Prioritäten. Zwischen 1975 und 1984 sank der Anteil der Fakultät an vierjährigen Institutionen, die ein größeres Interesse an der Lehre als an der Forschung berichteten, von 70 Prozent auf 63 Prozent. Die Zustimmung der Fakultät zu dem Vorschlag, dass die Effektivität des Unterrichts und nicht die Veröffentlichung das Hauptkriterium für die Beförderung sein sollte, sank von 70 auf 58 Prozent. Und der Anteil, der der Aussage „In meiner Abteilung ist es sehr schwierig, eine Amtszeit ohne Veröffentlichung zu erreichen“ zustimmte, stieg von 54 auf 69 Prozent (Boyer 1987). Diese Vergleiche verwenden 1975 statt 1961 als Basis, so dass sie wahrscheinlich das volle Ausmaß der Veränderung der Einstellungen der Fakultät und der Abteilungspraktiken zwischen 1961 und 1981 unterschätzen. Es ist jedoch klar, dass der starke Rückgang der Studienzeit in etwa mit einer zunehmenden Betonung der wissenschaftlichen Produktivität bei Anreizen und Präferenzen für Fakultäten sowie einer erhöhten Unterstützung von R & D durch den Bund zusammenfiel.
Babcock und Marks führen fast den gesamten Rückgang der Studienzeit auf die „Nachfrage der Studenten nach Freizeit“ zurück, aber dies vernachlässigt die gesamte Bandbreite der Faktoren, die bei der Arbeit sein können. Einige sind ziemlich spekulativ, andere weniger. Die spekulativen Konten umfassen: Student Druck auf die Fakultät auf out-of-Class-Anforderungen zu reduzieren, durch End-of-Kurs Lehre Auswertungen auferlegt (die Nachfrage nach Freizeit Argument); verminderte Arbeitgeber Betonung der akademischen Leistung bei Einstellungsentscheidungen; und Erweiterung des Bereichs der außerschulischen Aktivitäten im Zusammenhang mit der Kursarbeit der Schüler, die die Schüler möglicherweise nicht in die Abrechnung ihrer Studienzeit einbeziehen. So plausibel sie auch sein mögen, Es gibt nur wenige Beweise, um diese Berichte zu stützen oder zu widerlegen.
Zwei weitere Erklärungen für den Rückgang der Studienzeit, an denen sowohl Studenten als auch Fakultäten beteiligt sind, weisen zumindest einige Belege auf. Die Zusammensetzung der Studentenschaft hat sich seit 1961 erheblich verändert, mit mehr Studenten, die für Lohn arbeiten, mehr geleistete Arbeitsstunden, mehr Studenten mit Verantwortung zu Hause und mehr Studenten, die zur Schule pendeln. Babcock und Marks fügten ihrer statistischen Analyse nur die erste hinzu und stellten fest, dass der Teil des Rückgangs der Studienzeit, der auf Veränderungen in der Studentenbevölkerung zurückzuführen ist, merklich zunahm. Es scheint wahrscheinlich, dass eine umfassendere Analyse den Rückgang noch stärker erklären würde. Die andere Erklärung beinhaltet eine Erosion der Bedeutung der Lehre sowohl in der Belohnungsstruktur der Fakultät als auch in den Fakultätspräferenzen, zeitgleich mit der Expansion des Forschungsunternehmens. Dies steht im Einklang mit Sperbers Bericht über den „Nichtangriffspakt“ sowie mit der Tatsache, dass die Erwartungen der Fakultät an die Studienzeit relativ nahe daran liegen, wie viel Zeit die Studenten tatsächlich berichten.
Zwischen den 1960er und frühen 1980er Jahren begann die Hochschulbildung einer vielfältigeren Bevölkerung von Studenten zu dienen, wobei viele Studenten größere berufliche und familiäre Verpflichtungen hatten. Gleichzeitig ging das Interesse der Fakultät an der Lehre zurück, da Hochschulen und Universitäten zunehmend ihre Rolle bei der Gewinnung neuen Wissens durch Forschung und Wissenschaft betonten. In dieser Zeit fragten wir weniger von unseren Schülern, und ihre Leistung entsprach nicht unseren Erwartungen. Die gute Nachricht ist, dass sich der steile Rückgang Anfang der 1980er Jahre eingestellt hat.
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Anmerkungen
- Wie die Autoren anerkennen, unterscheidet eine grobe Messung der „Stunden, die Sie mit Gleichaltrigen verbringen“, nicht die verschiedenen Umstände, unter denen eine solche Studie stattfinden kann. Sie lassen die Möglichkeit offen, dass die Differenzierung der Art und Organisation des Gruppenstudiums zeigen könnte, dass einige Formen wirksam sind und andere nicht.
- Dies unterschätzt den nationalen Prozentsatz. Unter Verwendung einer national repräsentativen Stichprobe von vierjährigen Institutionen in den Jahren 2003-4 zeigen NPSAS-Daten, dass 34 Prozent der Studenten mehr als zwanzig Stunden pro Woche arbeiten.
Alexander C. McCormick ist Associate Professor für Bildung an der Indiana University Bloomington und Direktor des National Survey of Student Engagement.