en väsentlig del av forskningen bekräftar sunt förnuft att engagemang i akademiskt arbete och kvalitet på ansträngningen lönar sig: ju fler studenter engagerar sig i pedagogiskt målmedvetna aktiviteter, desto mer lär de sig (se omfattande recensioner i Kuh et al. 2007 och Pascarella och Terenzini 2005). Ett viktigt element är hur mycket tid studenter investerar i att studera (Astin 1993). Men medan tiden är viktig blir det allt tydligare att hur eleverna spenderar sin studietid också spelar roll. Att spendera många timmar på att memorera fakta för att fungera bra på en tentamen kan tjäna ett bra betyg, men det är inte troligt att det leder till långvarig retention eller förmågan att tillämpa det som lärt sig i nya situationer (se Bransford, Brown, and Cocking 2000). En ny longitudinell analys av studentprestanda på den öppna prestationsuppgiften för Collegiate Learning Assessment, administrerad till samma studenter i början av det första året och i slutet av det andra året, fann att timmar som spenderades på att studera ensam motsvarade förbättrad prestanda, men timmar som spenderades med kamrater gjorde det inte (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 även om vi inte bör ignorera vikten av hur studietiden används, fokuserar den här artikeln på den enkla frågan om hur mycket heltidsstudenter studerar, om studietiden har minskat och i så fall vad som kan stå för nedgången.
i högre utbildning, en väletablerad tumregel hävdar att eleverna bör ägna två timmars studietid för varje timme av klass tid. Om man antar en heltidsbelastning på femton kredittimmar, bör studenter som följer denna standard spendera trettio timmar per vecka på att studera. Men sedan den första nationella administrationen år 2000 har National Survey of Student Engagement (NSSE) funnit att den genomsnittliga heltidsstudenten faller långt ifrån den standarden. NSSE frågar eleverna hur många timmar de spenderar ”i en typisk sju dagars vecka” på en mängd olika aktiviteter, inklusive ”förberedelser för klassen (studerar, läser, skriver, gör läxor eller labbarbete, analyserar data, övar och andra akademiska aktiviteter),” och resultaten indikerar att i genomsnitt studerar nsse-svarande på heltid bara ungefär en timme för varje timme i klassen. Denna siffra har varit relativt stabil från 2000 till 2010. Till exempel, bland cirka 420 000 heltidsstuderande och seniorer som deltog i 950 fyraåriga institutioner i USA 2009 och 2010, rapporterade endast 11 procent av de första åren och 14 procent av seniorerna att studera tjugosex eller fler timmar per vecka. Cirka tre av fem (58 procent av de första åren och 57 procent av seniorerna) sa att de studerar femton eller färre timmar per vecka. I genomsnitt studerade heltidsanställda 2009 och 2010 vid amerikanska institutioner endast 14, 7 timmar per vecka. Resultaten var jämförbara för kanadensiska studenter i NSSE 2009 och 2010, som studerade i genomsnitt 14,3 timmar per vecka. (Studenter som tog alla sina klasser online uteslöts från dessa analyser.) Dessa resultat spårar också nära med tidsanvändningsstudier från slutet av 1980-talet och början av 1990-talet med både enkät-och tidsanvändningsdagboksmetoder (se Gardiner 1994, 51-53).
Fakultetsundersökningen för studentengagemang (FSSE, en följeslagarundersökning till NSSE) innehåller frågor om hur mycket tid fakultetsmedlemmar förväntar sig att eleverna ska spendera på att förbereda sig för klassen och hur mycket de tror att eleverna faktiskt spenderar. Intressant är att fakultetsförväntningarna för studentförberedelsetiden är mycket närmare vad eleverna faktiskt rapporterar än den konventionella standarden. Under 2010 var den genomsnittliga fakultetsförväntningen för studietiden 16,5 timmar per vecka, bara två timmar högre än vad eleverna rapporterade. Men när man frågade hur mycket tid de tror att eleverna faktiskt spenderar förberedelser för klassen, gav fakulteten en låg uppskattning av nio timmar per vecka i genomsnitt. Så fakultetens uppfattning är att studenter studerar cirka 7,5 timmar mindre per vecka än de borde. Men hur ser långsiktiga trender i högskolestudenternas studietid ut?
ekonomer Philip Babcock och Mindy Marks samlade nyligen tidsserieundersökningsdata om högskolestudentens tidsanvändning från ett antal källor som spänner över fyra decennier (se Tabell 1). Deras studie, med titeln ”The Falling time Cost of College: Bevis från ett halvt sekel av Tidsanvändningsdata ” kommer att visas i ett kommande nummer av översynen av ekonomi och statistik. Medan tidskriftsartikeln diskuterar konsekvenserna av minskad studietid för att förstå trender i den ekonomiska återgången till baccalaureatutbildning och i humankapitalinvesteringar sammanfattade författarna sina resultat i den mer sensationella titeln ”Leisure College, USA: The Decline in Student Study Time” publicerad av American Enterprise Institute (AEI) (Babcock and Marks 2010). Som båda titlarna indikerar fann de bevis på en uttalad minskning av antalet timmar som heltidsstudenter säger att de studerar, från cirka tjugofyra timmar per vecka 1961 till fjorton timmar per vecka 2003. Även om Babcock och Marks undersökte förändringar i studietiden under tre tidsperioder (1961 till 1981; 1987, 1988 och 1989 till 2003, 2004 och 2005; och 1961 till 2003) fokuserar jag i denna artikel på den långsiktiga förändringen från 1961 till 2003, vilket också är fokus för AEI-artikeln.
Tabell 1: Datakällor om studietid analyserad av Babcock och Marks
källa |
år |
prov |
Elicitation |
svar ram |
Project Talent |
1961 |
nationellt representativt urval av
|
antal timmar per vecka” i genomsnitt ”tillbringade” studera (utanför klassen)” |
direkt inmatning av
|
nationell longitudinell
|
1979 |
nationellt representativt urval av studenter
|
antal timmar
|
direkt inmatning av
|
högre utbildning forskningsinstitut College Student Survey (HERI) |
1987-89
|
on-time seniorer
|
tid ”under en typisk vecka” på ” studera / läxor |
ingen
|
nationell undersökning
|
2003 |
slumpmässiga prover
|
timmar tillbringade ”i en
|
0 timmar / vecka
|
1heri-data från varje treårsperiod samlades för att öka sannolikheten för institutionella matchningar mellan perioderna.
2heri-undersökningar administrerades lokalt, med slumpmässigt urval rekommenderat men inte verifierat.
Babcock och Marks ägnar en del av varje artikel till att identifiera och ta itu med faktorer som kan redogöra för den uppenbara nedgången i studietiden. Jag kommer kort att sammanfatta dessa och bevisen marshaled att avfärda dem. Därefter överväger jag några möjliga förklaringar till den nedgång som forskarna avancerade och lägger till några av mina egna i listan. Jag avslutar med en diskussion om vad vi ska göra av dessa resultat.
redovisning av möjliga förvirrande faktorer
en dramatisk skillnad mellan grundutbildning 1961 och idag innebär teknik. Mekaniken för informationssökning och hämtning, och för att förbereda och revidera skriftliga uppgifter, har förändrats djupt sedan 1961. Information som tidigare krävde ett besök på ett eller flera bibliotek, ibland även på andra platser, är ofta bara några musklick bort idag. När det gäller skrivning komponerar de flesta studenter nu på tangentbordet snarare än att skriva långhand och transkribera. Meningar och hela stycken kan infogas, ändras, flyttas eller tas bort på några sekunder, medan tidigare sådan redigering ofta innebar att skriva om eller skriva om sidor. Med tanke på dessa förändringar verkar det troligt att en del av förändringen i studietiden kan återspegla effektivitetsvinster på grund av ny teknik. Men Babcock och Marks motverkar att lejonens andel av nedgången i studietiden inträffade mellan 1961 och 1981, före det breda antagandet av mikrodatorer, moderna ordbehandlare och enkel elektronisk tillgång till forskningskällor över campusdatornätverk. Så, ny teknik misslyckas med att förklara det mesta av nedgången.
det är väl etablerat att subtila variationer i undersökningsdesign kan påverka svaren. De flera undersökta undersökningarna har var och en sina egna idiosynkratiska sätt att både fråga om tidsanvändning och strukturera svaret (se Tabell 1). Vissa undersökningar frågar om en typisk vecka, man frågar om den senaste veckan och man ber eleverna att rapportera ett genomsnitt. Man definierar uttryckligen ”vecka” för att betyda sju dagar, medan de andra inte gör det. Två undersökningar bad eleverna att fylla i ett exakt antal, medan två andra bad eleverna att välja mellan olika uppsättningar diskreta intervall. Som ett resultat av dessa skillnader kan en del av den observerade nedgången i studietiden vara en artefakt av de olika undersökningsfrågorna och svarramarna. För att testa för sådana inramningseffekter administrerade forskarna flera frågeversioner till slumpmässigt utvalda studenter i fyra stora klasser vid ett enda offentligt universitet. De observerade skillnaderna användes sedan för att justera genomsnittliga studietimmar från National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), Higher Education Research Institute ’ s College Student Survey (HERI) och nsse-undersökningar för att vara jämförbara med 1961-baslinjen, Project Talent. (Justeringen minskade medlen för NLSY79 och ökade dem för HERI och NSSE.) Även om detta förfarande inte alls är avgörande—till exempel antar det att studenter i de fyra utvalda klasserna vid ett enda universitet är tillräckligt representativa för de större undersökningspopulationerna för att ge en rättvis jämförelse, och också att inramningseffekterna är konstanta över historiska epoker-det är rimligt, och användningen av justerade medel ökar förtroendet för att snedvridningar på grund av frågeformulering och olika svarramar har minskat, om inte avgörande eliminerats.
baslinjedata från 1961 är för förstaårsstudenter (plus kanske ett litet antal som kan ha haft sophomore stående vid undersökningen), medan de senare jämförelserna inkluderar andra klasser. Babcock och Marks hävdar att eftersom nlsy79-och NSSE-data visar att förstaårsstudenter studerar något mindre än seniorer, skulle någon bias som infördes genom att inkludera de andra klasserna få effekten att öka, snarare än att minska, den genomsnittliga studietiden i de senare undersökningarna.
en annan uppsättning frågor involverar institutionerna i de olika datamängderna. De senaste decennierna har bevittnat framväxten av nya postsekundära leverantörer, men detta förklarar inte förändringen eftersom jämförelsen 1961 till 2003 är begränsad till studenter vid institutioner representerade i båda datamängderna. Endast jämförelsen 1961 till 1981, som involverade nationellt representativa prover av studenter, matchade inte institutionerna. Studien visar också att stora nedgångar i studietiden mellan 1961 och 2003 förblir uppenbara när provet är uppdelat efter bred institutionell typ (doktorsavhandling, magisternivå, baccalaureat liberal arts och andra baccalaureat, identifierade nedan som Carnegie-grupper). Nedgången i justerad Genomsnittlig studietid varierade från nio timmar vid magisterinstitutioner till 11,6 timmar vid baccalaureate liberal arts colleges (gruppen med den högsta genomsnittliga studietiden i varje period—nästan fem timmar per vecka över det totala medelvärdet 1961 och cirka tre timmar över medelvärdet 2003).
använda matchade uppsättningar av institutioner väcker frågan om studenterna vid dessa institutioner är tillräckligt representativa för den amerikanska grundutbildningen. Babcock och Marks visar att utvalda bakgrundsegenskaper hos studenter vid delmängden av Project Talent institutions matchade till NSSE är mycket lik de för hela Project Talent dataset, både i aggregat och när de undersöks inom Carnegie-grupper. De kontrasterar också studenter vid de matchade nsse-institutionerna 2003 mot nationellt representativa data från National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), igen både i aggregat och av Carnegie group. För det mesta är de två populationerna likartade, även om NSSE visar en överrepresentation av kvinnor, studenter vars fäder har en kandidatexamen och studenter som inte arbetar för lön. Men de noterar att eftersom var och en av dessa grupper tenderar att rapportera mer studietid, skulle någon bias som införs öka, snarare än minska, den totala uppskattningen av studietiden för 2003 och därmed minska storleken på nedgången från 1961.
den högskolebevarande befolkningen idag skiljer sig avsevärt från vad den var 1961—med fler kvinnor, fler studenter i färg, mer icke-traditionella elever och en större andel gymnasieexamen som fortsätter sin utbildning. I vilken utsträckning står dessa förändringar i sammansättningen av den högskolebevarande befolkningen för förändringar i studietiden? Babcock och Marks visar beskrivande data som dokumenterar en konsekvent nedgång i studietimmar över kategorier av kön, ras och föräldrars utbildning. De använder också en statistisk teknik för att sönderdela förändringen i studietiden för att isolera mängden observerad förändring som kan hänföras till förändring i de underliggande populationerna (med kön, ålder, ras och föräldrars utbildning för att beskriva dessa populationer). Den allmänna slutsatsen från dessa analyser var att förändringar i studentkåren bara förklarar en trivial mängd av förändringen i studietiden mellan 1961 och 1981 eller 2003. Men analysen av mellanperioden—1987, 1988 och 1989 till 2003, 2004 och 2005-gav något annorlunda resultat. För dessa data var verbala SAT-poäng tillgängliga och inkluderade i analysen, som fann att förändringar i studentkompositionen stod för nästan en femtedel av den totala förändringen i studietiden. För att vara säker lämnar det fyra femtedelar oförklarliga, men det tyder på att en del av förändringen i studietiden är relaterad till skillnader i elevernas förberedelser för college.
det finns en annan viktig punkt att göra när det gäller kompositionsskillnader i studentpopulationen mellan 1961 och 2003. Fler studenter arbetar nu för lön, och antalet arbetade timmar har också ökat. I jämförelse med proverna 1961 och 2003 ökade andelen heltidsstudenter som arbetar från cirka en fjärdedel till 55 procent. Andelen arbetar mer än tjugo timmar per vecka—som jag kommer att kalla ”tunga arbetare”—hoppade från 5 till 17 procent.2 vid baslinjen 1961 studerade tunga arbetare sju timmar per vecka mindre än de som inte arbetade och fem och en halv timme mindre än de som arbetade upp till tjugo timmar per vecka. Medan alla grupper minskade 2003 började de tunga arbetarna från en lägre bas och deras minskning av studietimmarna var hälften av de andra grupperna. I en fotnot indikerar Babcock och Marks att när arbetade timmar och större lades till analysen av kompositionsskillnader står förändringen i studentpopulationen för 18 procent av nedgången i studietiden. Studenter som arbetar långa timmar och tar hand om anhöriga har konkurrerande krav på sin tid, och det är inte förvånande att en ökning av befolkningen med tungt arbete (21 procent av dem hade anhöriga 2003-4, enligt NPSAS) står för en märkbar del av nedgången i studietiden. Detta resultat väcker frågor om andra egenskaper som inte ingår i kompositionsanalysen, såsom ålder, arbetstimmar i hemmet, och bostads—kontra pendlarstatus-som alla är relaterade till demografiska förändringar i grundpopulationen under den studerade perioden.
en slutlig möjlig förklaring till förändringen i studietiden innebär den väldokumenterade omvandlingen i fördelningen av grundutbildade majors (Brint et al. 2005). Men som med demografi och Carnegie-grupper visar de beskrivande uppgifterna ett konsekvent mönster av nedgång inom grupper av relaterade majors. Och som nämnts ovan tog en version av sönderdelningsanalysen stor hänsyn till, och en stor del av nedgången förblev oförklarlig.
i sina ansträngningar att identifiera och utesluta möjliga förklaringar till den observerade nedgången i studietiden förbiser Babcock och Marks förändringar i pedagogiken. De senaste decennierna har sett eskalerande kritik av föreläsningsmetoden, åtföljd av nya metoder för att engagera studenter med lärande inom och utanför klassen. Flera av dessa nya tillvägagångssätt kan innebära betydande tidsåtaganden förutom att” studera ” som konventionellt förstås, men lite är känt om hur eleverna redogör för sådana aktiviteter när de uppmanas att rapportera om deras tidsanvändning. Tänk på serviceinlärning och olika former av fältbaserat lärande, såsom co-op eller praktikprogram och andra fältplaceringar. Om eleverna tar våra frågor bokstavligen är det tveksamt att de anser att tiden som spenderas på dessa aktiviteter kvalificerar sig som ”studerar”, ”läxor” eller ”förbereder sig för klassen”, men sanningen är att vi inte vet. Även nsse: s parentetiska utarbetande, ”studera, läsa, skriva, göra läxor eller labbarbete, analysera data, öva och andra akademiska aktiviteter”, innehåller inte uttryckligen sådana aktiviteter. I NSSE 2010 rapporterade 40 procent av de första åren och 52 procent av seniorerna åtminstone ibland att delta i serviceinlärning, och hälften av seniorerna rapporterade att de hade gjort praktik, praktik, fält-eller samarbetserfarenhet eller klinisk uppgift. Om eleverna utesluter dessa aktiviteter när de rapporterar hur mycket de studerar, kan det förklara en del av nedgången i rapporterad studietid. Detta illustrerar en svårighet med att göra långsiktiga jämförelser om hur eleverna spenderar sin tid när de aktiviteter som räknas som undervisning och lärande själva förändras.
Vad ska vi göra av minskad studietid? Vem eller vad är skylden?
även om vi kan käbbla över några av detaljerna, Babcock och Marks göra en ganska övertygande fall att den tid som heltidsstuderande ägnar åt sina studier på veckobasis har sjunkit med cirka tio timmar mellan 1961 och 2003, och nedgången kan inte helt förklaras av förändringar i hur studietiden mättes, i teknik, i college-going befolkningen, i blandningen av college majors, eller i utbudet av högre utbildningsanordnare. Så vad har förändrats? Som föreslagits av titeln ”Leisure College, USA”, drar forskarna slutsatsen att nedgången i studietiden representerar ”ökad efterfrågan på fritid”, som de tillskriver två mekanismer. Den första av dessa är student empowerment, till stor del kopplad till den breda institutionaliseringen av studentutvärderingar av undervisning. Argumentet går att institutioner tillgodose elevernas behov på en konkurrensutsatt marknad, och eleverna kan kräva enklare kurser genom att belöna vissa lärare och straffa andra genom sina undervisning utvärderingar. Även om detta knappast är ett nytt påstående, finns det lite bevis för att backa upp det. Forskarna implicerar också fakultetsincitament och preferenser, med hänvisning till Murray Sperbers (2005) påstående att en ”nonaggression pakt” existerar mellan studenter och lärare, där varje part går med på att inte kräva för mycket av den andra. Som Babcock och Marks uttryckte det, ”vi är hårt pressade att namnge någon tillförlitlig, icke-intern belöning som instruktörer får för att upprätthålla höga standarder-och påföljderna för att göra det är tydliga” (2010, 5). Denna resonemang överensstämmer med fsse-resultaten som rapporterats tidigare, vilket visar att fakultetens förväntningar på studietiden inte skiljer sig alltför mycket från vad eleverna faktiskt rapporterar. Bevisen på incitament för fakulteten att investera ansträngningar i andra aktiviteter än undervisning är starkare än det är för tryck som utövas av studenter genom sina utvärderingar. (Mer om detta att följa.)
för det andra föreslår Babcock och Marks att arbetsgivare kan förlita sig mindre på betyg och mer på pedagogisk stamtavla, att studenter har erkänt och svarat på denna preferens och att detta har minskat prestationsorienteringen på college: ”studenter verkar fördela mer tid mot att skilja sig från sina konkurrenter för att komma in i ett bra college, men mindre tid att skilja sig akademiskt från sina klasskamrater när de kommer dit” (2010, 6; betoning i originalet). Men allmänt uttryckt oro med betygsinflation tyder på att det inte har skett någon observerbar nedgång i övergripande prestanda mätt med betyg. Dessutom verkar detta argument främst tillämpligt på studenter vid de mest selektiva institutionerna. Om pedagogisk stamtavla betyder så mycket för studenter, borde vi förvänta oss att studenter vid mindre prestigefyllda institutioner lägger in ytterligare ansträngningar under det första året eller två för att förbättra utsikterna att ”handla upp” genom överföring, ett mönster som inte är uppenbart i analysen av studietiden.
ett ord om ” fritid.”I båda artiklarna definierar Babcock och Marks fritid Som tid som varken arbetar för lön eller bedriver akademiska sysslor (dvs. att gå på klass eller studera). Denna definition misclassifies vissa nondiscretionary aktiviteter, mest betydande arbete i hemmet, inklusive beroende Vård, och tid pendling till arbete eller skola—båda aktiviteter som förbrukar mer tid bland äldre studenter, en delmängd av college pågående befolkningen som har vuxit avsevärt sedan 1961. Vi kan undersöka konsekvenserna av dessa definitionella val genom att tillämpa dem på NSSE: s tidsanvändningsfrågor. NSSE frågar eleverna hur många timmar de spenderar per vecka på sju aktiviteter: förbereder sig för klassen, arbetar för lön på campus, arbetar för att betala av campus, deltar i cocurricular aktiviteter, koppla av och umgås, ta hand om anhöriga och pendla till klassen. NSSE frågar inte om tid i klassen, och det frågar inte heller om arbete i hemmet förutom beroende vård. Med dessa varningar, låt oss jämföra den breda definitionen av fritid med en klassificering som skiljer diskretionära och icke-diskriminerande aktiviteter än att studera (tabell 2). Om man tittar på resultaten för första år och seniorer kombineras, helt åtta timmar omklassificeras från ”fritid” till nondiscretionary aktiviteter, vilket resulterar i en ungefärlig balans mellan diskretionära och nondiscretionary aktiviteter, exklusive akademiska åtaganden. (Skillnaderna per klassnivå är också intressanta, med seniorer som ägnar mer tid åt nondiscretionary aktiviteter än till någon av de andra kategorierna.) Detta målar en helt annan bild från skildringen av tjugofem timmar i veckan som ägnas åt fritid. Definitioner Materia. Vi kan ha legitima farhågor om hur mycket tid eleverna ska ägna sig åt kurser, men det är viktigt att erkänna hela skalan av elevernas nonacademic åtaganden. ”Leisure College” kan vara provocerande, men det mischaracterizes den levda upplevelsen av en betydande del av den college-pågående befolkningen som har vuxit markant under den studerade perioden.
Tabell 2: Alternativa klassificeringar av genomsnittliga Tidsandelningar1
första åren |
seniorer |
båda |
första åren |
seniorer |
båda |
||
studie |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
studie |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
arbeta för lön |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Icke-Diskriminerande2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
”Fritid”3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Diskretion4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
totalt |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
källa: nationell undersökning av studentengagemang, kombinerade data för 2009 och 2010. Resultaten är ovägda. Genomsnittliga timmar beräknas genom att ta mittpunkten från varje intervall som anges i undersökningen och tilldela ett värde på 32 till kategorin ”mer än 30 timmar”.
1begränsad till heltidsstudenter vid amerikanska institutioner som inte tar alla klasser online.
2arbeta för lön, beroende Vård och pendling.
3curricular aktiviteter, avkopplande och umgänge, beroende Vård och pendling..
4curricular aktiviteter, avkopplande och umgänge.
den samtida diskursen om sjunkande standarder inom högre utbildning förmedlar en bild av stadig, om inte accelererande, erosion. Således är ett av de mest intressanta resultaten från Babcock och Marks—studien att huvuddelen av nedgången i studietiden—nästan åtta av tio timmar-ägde rum mellan 1961 och 1981. Detta bekräftas av deras analys av HERI-data mellan 1987 och 2005 (tabell 3). Teknologisk förändring kanske inte står för den stora initiala nedgången, men det står sannolikt för den lilla efterföljande nedgången. Vad som än hände med att studera verkar ha hänt mellan 1961 och 1981.
tabell 3: Sammanfattning av tre Studietidsjämförelser
tidsram |
datakällor |
antal matchade institutioner |
klassnivåer i
|
förändring i veckovis
|
1961 till 1981 |
projekt talang
|
Ej tillämplig2 |
första åren & alla år3
|
24.43 till 16.86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
on-time seniorer |
16.61 till 14.88
|
1961 till 2003 |
projekt talang
|
156 |
första åren &
|
24.43 till 14.40
|
1 justerat för inramning skillnader mellan olika undersökningar (utom HERI).
2 eftersom Project Talent och Nlsy79 involverar nationellt representativa prover ansåg forskarna att det var onödigt att jämföra identiska uppsättningar institutioner.
3 Project Talent undersökte 1960 gymnasieexamen 1961, vilket innebär att provet sannolikt innehåller en liten andel med sophomore stående. Forskarna rapporterar att förstaårsstudenter studerade mindre än seniorer i NLSY och NSSE, och de drar slutsatsen att begränsning av jämförelsen med förstaårsstudenter skulle leda till en större nedgång i studietiden.
4 Se anmärkning 3 ovan.
detta var en tid av djupgående förändring i USA: s högre utbildning. Högskolan växte med mer än tusen institutioner mellan 1960 och 1980. Anmälningar nästan fördubblats. Kvinnors deltagande ökade dramatiskt: från 1961 till 1981 ökade andelen kvinnliga gymnasieexamen som gick in på college från 30 till 53 procent medan den manliga deltagandegraden förblev platt på 56 procent (National Center for Education Statistics 2010). Medborgarrättsrörelsen ledde högskolor och universitet att utöka möjligheterna för etniska minoritetsstudenter. År 1981 hade den sista av baby boomers examen från gymnasiet, högskolor och universitet tittade på mindre kohorter av potentiella studenter och allvarliga tvivel uttrycktes om många institutioners livskraft. Som institutioner var alltmer bekymrade över att upprätthålla inskrivningar, studenternas rättighetsrörelse och nedläggningen av in loco parentis hade gett eleverna större röst i campusfrågor. Och forskningsföretaget expanderade mellan 1960 och 1980, eftersom federalt sponsring av forsknings-och utvecklingsverksamhet utvidgades med $1.4 biljoner i konstant 2000 dollar (Thelin 2004).
samtidigt förändrades fakultetens attityder och institutionella prioriteringar. Mellan 1975 och 1984 minskade andelen lärare vid fyraåriga institutioner som rapporterade ett större intresse för undervisning än för forskning från 70 procent till 63 procent. Fakultetsavtal med förslaget att undervisningseffektivitet, inte publicering, bör vara det primära kriteriet för befordran sjönk från 70 till 58 procent. Och andelen som kom överens med uttalandet ”i min avdelning är det mycket svårt att uppnå tjänstgöring utan publicering” steg från 54 till 69 procent (Boyer 1987). Dessa jämförelser använder 1975 snarare än 1961 som baslinjen, så de underskattar sannolikt den fulla omfattningen av förändringen i fakultetens attityder och avdelningspraxis mellan 1961 och 1981. Men det är uppenbart att den kraftiga nedgången i studietiden ungefär sammanföll med en ökande tonvikt på vetenskaplig produktivitet i fakultetsincitament och preferenser, samt ökat federalt r&d-stöd.
Babcock och Marks tillskriver nästan all nedgång i studietiden till elevernas ”efterfrågan på fritid”, men detta försummar hela spektret av faktorer som kan vara på jobbet. Vissa är ganska spekulativa, andra mindre. De spekulativa kontona inkluderar: studenttryck på fakulteten för att minska kraven utanför klassen, införda genom kursutvärderingar (efterfrågan på fritidsargument); minskad arbetsgivares betoning på akademisk prestation i anställningsbeslut; och expansion inom utbudet av aktiviteter utanför klassen i samband med elevernas kurser, vilka studenter kanske inte inkluderar när de redovisar sin studietid. Trovärdiga även om de kan vara, finns det lite bevis för att stödja eller motbevisa dessa konton.
två andra förklaringar till nedgången i studietiden, som involverar både studenter och lärare, har åtminstone några stödjande bevis. Sammansättningen av studentkåren har förändrats väsentligt sedan 1961, med fler studenter som arbetar för lön, fler arbetade timmar, fler studenter med ansvar i hemmet och fler studenter som pendlar till skolan. Genom att bara lägga till den första av dessa i sin statistiska analys fann Babcock och Marks en märkbar ökning av den del av nedgången i studietiden som kan hänföras till förändringar i studentpopulationen. Det verkar troligt att en mer omfattande analys skulle stå för ännu mer av nedgången. Den andra förklaringen innebär erosion i vikten av undervisning i både fakultetsbelöningsstrukturen och fakultetspreferenser, vilket sammanfaller med utvidgningen av forskningsföretaget. Detta överensstämmer med Sperbers ”nonaggression pact” – konto, liksom det faktum att fakultetens förväntningar på studietiden är relativt nära hur mycket tid eleverna faktiskt rapporterar.
mellan 1960-talet och början av 1980-talet började högre utbildning tjäna en mer varierad befolkning av studenter, med många studenter som hade större arbets-och familjeåtaganden. Samtidigt minskade fakultetens intresse för undervisning, eftersom högskolor och universitet alltmer betonade sin roll i att producera ny kunskap genom forskning och stipendium. Vi började fråga mindre av våra studenter under denna period, och deras prestationer föll för att uppfylla våra förväntningar. Den goda nyheten, som den är, är att den branta nedgången arresterade sig i början av 1980-talet.
Arum, Richard, Josipa Roksa och Melissa Velez. 2008. Att lära sig att resonera och kommunicera på College: Initial rapport om resultat från CLA longitudinell studie. New York: Samhällsvetenskapliga Forskningsrådet.
Astin, Alexander W. 1993. Vad är viktigt på College? Fyra Kritiska År Revisited. San Francisco: Jossey-Bas.
Babcock, Philip och Mindy märken. 2010. ”Leisure College USA: nedgången i Studentstudietiden.”Washington, DC: amerikanska Företagsinstitutet.
———. Kommande. ”Den fallande Tidskostnaden för College: bevis från ett halvt sekel av Tidsanvändningsdata.”Granskning av ekonomi och statistik.
Boyer, Ernest L. 1987. College: grundutbildningen i Amerika. New York: HarperCollins.
Bransford, John D., Ann L. Brown och Rodney R. Cocking. 2000. Hur människor lär sig: hjärna, sinne, erfarenhet och skola. Washington, DC: National Academy Press.
Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci och Charles S. Levy. 2005. ”Från Liberal till praktisk konst i amerikanska högskolor och universitet: Organisationsanalys och kursförändring.”Journal of Higher Education 76 (2): 151-80.
Gardiner, Lejon F. 1994. Omkonstruktion av högre utbildning: producerar dramatiska vinster i studentinlärning. San Francisco: Jossey-Bas.
Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges och John C. Hayek. 2007.Pussla ihop Student framgång pussel: forskning, propositioner, och rekommendationer. San Francisco: Jossey-Bas.
Nationellt centrum för utbildningsstatistik. 2010. Digest of Education Statistics 2009. Washington DC: USA: s utbildningsdepartement.
Pascarella, Ernest T. och Patrick T. Terenzini. 2005. Hur College påverkar studenter: ett tredje decennium av forskning. San Francisco: Jossey-Bas.
Sperber, Murray. 2005. ”Hur grundutbildning blev College Lite-och en personlig ursäkt.”I minskande grader: Högre utbildning i riskzonen, redigerad av Richard H. Hersh och John Merrow, 131-44. New York: Palgrave Macmillan.
Thelin, John R. 2004. En historia av amerikansk högre utbildning. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
anteckningar
- som författarna erkänner skiljer inte ett bruttomått på ”timmar som spenderas med kamrater” de olika omständigheterna under vilka en sådan studie kan äga rum. De lämnar öppna möjligheten att differentiering av gruppstudiens natur och organisation kan avslöja vissa former för att vara effektiva, och andra inte.
- detta underskattar den nationella procentsatsen. Med hjälp av ett nationellt representativt urval av fyraåriga institutioner 2003-4 visar npsas-data 34 procent av studenter som arbetar mer än tjugo timmar per vecka.
Alexander C. McCormick är docent i utbildning vid Indiana University Bloomington och chef för National Survey of Student Engagement.