Um corpo substancial de pesquisa afirma o senso comum a noção de que o envolvimento no trabalho acadêmico e a qualidade do esforço de pagar: o mais alunos se envolvem em educacionalmente proposital atividades, mais eles aprendem (ver análises exaustivas na Kuh et al. 2007 e Pascarella e Terenzini 2005). Um elemento importante é quanto tempo os alunos investem em estudar (Astin 1993). No entanto, embora o tempo seja importante, é cada vez mais claro que como os alunos gastam seu tempo de estudo também é importante. Passar muitas horas memorizando fatos para ter um bom desempenho em um exame pode ganhar uma boa nota, mas não é provável que resulte em retenção de longo prazo ou na capacidade de aplicar o que foi aprendido em novas situações (ver Bransford, Brown e Cocking 2000). Uma recente análise longitudinal do desempenho dos alunos em aberto desempenho de tarefas do Colegiado Avaliação da Aprendizagem, administrado para os mesmos alunos no início do primeiro ano e no final do segundo ano, descobriu que horas passei a estudar sozinho correspondeu a um melhor desempenho, mas horas passei a estudar com colegas não (Arum, Roksa e Velez 2008).1 embora não devamos ignorar a importância de como o tempo de estudo é usado, este artigo se concentra na simples questão de quanto os estudantes universitários em tempo integral estudam, se o tempo de estudo diminuiu e, em caso afirmativo, o que pode explicar o declínio.
no ensino superior, uma regra prática bem estabelecida sustenta que os alunos devem dedicar duas horas de estudo para cada hora de aula. Assumindo uma carga de tempo integral de quinze horas de crédito, Os alunos que aderem a este padrão devem passar trinta horas por semana estudando. Mas desde a sua primeira administração nacional em 2000, o National Survey of Student Engagement (Nsse) descobriu que o estudante universitário médio em tempo integral fica bem aquém desse padrão. NSSE pede aos alunos quantas horas eles passam “em uma típica semana de sete dias” em uma variedade de actividades, incluindo a “preparação para a classe (estudar, ler, escrever, fazer a lição de casa ou trabalho de laboratório, análise de dados, ensaios e outras atividades acadêmicas),” e os resultados indicam que, em média, de tempo integral, NSSE entrevistados estudar apenas cerca de uma hora para cada hora de aula. Este número tem sido relativamente estável de 2000 a 2010. Por exemplo, entre cerca de 420.000 estudantes do primeiro ano em tempo integral e idosos que frequentam 950 instituições de quatro anos nos Estados Unidos em 2009 e 2010, apenas 11% dos primeiros anos e 14% dos idosos relataram estudar vinte e seis ou mais horas por semana. Cerca de três em cada cinco (58% dos primeiros anos e 57% dos idosos) disseram que estudam quinze ou menos horas por semana. Em média, os entrevistados de 2009 e 2010 em instituições dos EUA estudaram apenas 14,7 horas por semana. Os resultados foram comparáveis para estudantes canadenses em NSSE 2009 e 2010, que estudaram uma média de 14,3 horas por semana. (Os alunos que fizeram todas as suas aulas on-line foram excluídos dessas análises.) Essas descobertas também acompanham De Perto os estudos de Uso do tempo do final dos anos 1980 e início dos anos 1990 usando abordagens de pesquisa e diário de Uso do tempo (ver Gardiner 1994, 51-53).
the Faculty Survey of Student Engagement (FSSE, uma pesquisa complementar para NSSE) inclui perguntas sobre quanto tempo os membros do corpo docente esperam que os alunos gastem se preparando para a aula e quanto eles acreditam que os alunos realmente gastam. Curiosamente, as expectativas do corpo docente para o tempo de preparação dos alunos estão muito mais próximas do que o padrão convencional. Em 2010, a expectativa média do corpo docente para o tempo de estudo foi de 16,5 horas por semana, apenas duas horas acima do que os alunos relataram. Mas quando perguntado quanto tempo eles acreditam que os alunos realmente gastam se preparando para a aula, o corpo docente forneceu uma estimativa baixa de nove horas por semana, em média. Portanto, a percepção do corpo docente é que os alunos estão estudando cerca de 7,5 horas a menos por semana do que deveriam. Mas como são as tendências de longo prazo no tempo de estudo dos estudantes universitários?Os economistas Philip Babcock e Mindy Marks recentemente reuniram dados de pesquisas de séries temporais sobre o uso do tempo de estudantes universitários de várias fontes ao longo de quatro décadas (Ver Tabela 1). Seu estudo, intitulado ” O custo do Tempo em queda da Faculdade: Evidências de meio século de dados de Uso do tempo ” aparecerão em uma próxima edição da revisão de Economia e Estatística. Enquanto o artigo da revista discute as implicações do tempo de estudo diminuído para entender as tendências no retorno econômico à educação de bacharelado e no investimento de capital humano, os autores resumiram suas descobertas no mais sensacionalmente intitulado “Leisure College, EUA: the Decline in Student Study Time” publicado pelo American Enterprise Institute (AEI) (Babcock e Marks 2010). Como ambos os títulos indicam, eles encontraram evidência de uma diminuição significativa no número de horas que a full-time estudantes universitários dizem que estudo, de cerca de vinte e quatro horas por semana, em 1961, a quatorze horas por semana em 2003. Embora a Babcock e Marcas analisadas alteração no tempo de estudo ao longo de três períodos de tempo (de 1961 a 1981; 1987, 1988 e 1989 a 2003, 2004 e 2005; e de 1961 a 2003), o foco de atenção neste artigo, a longo prazo, alterar a partir de 1961 a 2003, que também é o foco da AEI artigo.
Tabela 1: Fontes de dados em Tempo de Estudo Analisados por Babcock e Marcas
Origem |
Ano |
Exemplo |
Elicitação |
quadro de Resposta |
Projeto Talento |
1961 |
amostra Nacionalmente representativa de
|
Número de horas por semana “em média” passou “Estudando (Fora da sala de aula)” |
a entrada Direta de
|
Nacional Longitudinal
|
1979 |
amostra Nacionalmente representativa de alunos de graduação
|
Número de horas
|
entrada Directa de
|
de Ensino Superior Instituto de Investigação Estudante universitário de Pesquisa (HERI) |
1987-89
|
No tempo de idosos
|
o Tempo gasto “durante uma semana típica” no “Estudo/trabalho de casa |
1-2 horas 3 a 5 horas 6-10 horas de 11 a 15 horas 16-20 horas Mais de 20 horas |
Pesquisa Nacional
|
2003 |
amostras Aleatórias
|
Horas gastas “em um
|
0 horas/semana
|
1HERI dados de cada período de três anos foram agrupadas para aumentar a probabilidade de institucional correspondências entre os períodos.
os inquéritos 2HERI foram administrados localmente, com amostragem aleatória recomendada, mas não verificada.Babcock e Marks dedicam uma parte de cada artigo para identificar e abordar fatores que podem explicar a aparente queda no tempo de estudo. Resumirei brevemente estes e as evidências convocadas para descartá-los. Em seguida, considero algumas explicações possíveis para o declínio avançado pelos pesquisadores, adicionando algumas das minhas à lista. Concluo com uma discussão sobre o que devemos fazer dessas descobertas.
Contabilidade para possíveis fatores de confusão
Uma diferença dramática entre o ensino de graduação em 1961 e hoje envolve tecnologia. A mecânica de busca e recuperação de informações, e de preparação e revisão de atribuições escritas, mudaram profundamente desde 1961. As informações que anteriormente exigiam uma visita a uma ou mais bibliotecas, às vezes até em outros locais, geralmente estão a apenas alguns cliques do mouse hoje. No que diz respeito à escrita, a maioria dos alunos agora compõe no teclado em vez de escrever de mão longa e transcrever. Frases e parágrafos inteiros podem ser inseridos, alterados, movidos ou removidos em questão de segundos, enquanto no passado essa edição geralmente significava reescrever ou redigitar páginas arduamente. Diante dessas mudanças, parece plausível que parte da mudança no tempo de estudo possa refletir ganhos de eficiência devido às novas tecnologias. Mas Babcock e Marks contra que a maior parte da queda no tempo de estudo ocorreu entre 1961 e 1981, antecedendo a ampla adoção de microcomputadores, processadores de texto modernos e fácil acesso eletrônico a fontes de pesquisa em redes de computadores do campus. Assim, a nova tecnologia não consegue explicar a maior parte do declínio.
está bem estabelecido que variações sutis no design da pesquisa podem afetar as respostas. As várias pesquisas examinadas têm suas próprias formas idiossincráticas de perguntar sobre o uso do tempo e estruturar a resposta (Ver Tabela 1). Algumas pesquisas perguntam sobre uma semana típica, uma pergunta sobre a última semana e outra pede aos alunos que relatem uma média. Um define explicitamente “semana” para significar sete dias, enquanto os outros não. Duas pesquisas pediram aos alunos que preenchessem um número exato, enquanto outras duas pediram aos alunos que selecionassem entre diferentes conjuntos de intervalos discretos. Como resultado dessas diferenças, parte do declínio observado no tempo de estudo pode ser um artefato das diferentes perguntas da pesquisa e quadros de resposta. Para testar esses efeitos de enquadramento, os pesquisadores administraram as várias versões de perguntas a alunos selecionados aleatoriamente em quatro grandes turmas em uma única universidade pública. As diferenças observadas foram então usadas para ajustar as horas médias de estudo do National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), a pesquisa de estudantes universitários do Higher Education Research Institute (HERI) e as pesquisas NSSE para serem comparáveis à linha de base de 1961, Project Talent. (O ajuste reduziu os meios para NLSY79 e aumentou-os para HERI e NSSE.) Apesar de este procedimento não é, de maneira conclusiva, por exemplo, assume-se que os alunos em quatro classes selecionadas em uma única universidade de são suficientemente representativas do levantamento maior de populações para fornecer uma comparação justa, e também que os efeitos de enquadramento são uma constante em épocas históricas—é razoável, e o uso de ajustado significa que aumenta a confiança de que as distorções devido a questão de redação e diferentes quadros de resposta foram reduzidas, se não decisiva eliminado.
os dados de base de 1961 são para alunos do primeiro ano (além de talvez um pequeno número que pode ter ficado no segundo ano no momento da pesquisa), enquanto as comparações posteriores incluem outras classes. Babcock e Marks afirmam que, como os dados NLSY79 e NSSE mostram que os alunos do primeiro ano estudam um pouco menos do que os idosos, qualquer viés introduzido pela inclusão das outras classes teria o efeito de aumentar, em vez de diminuir, o tempo médio de estudo nas pesquisas posteriores.
outro conjunto de questões envolve as instituições nos diferentes conjuntos de dados. As últimas décadas testemunharam o surgimento de novos provedores pós-secundários, mas isso não explica a mudança porque a comparação de 1961 a 2003 é limitada a estudantes em instituições representadas em ambos os conjuntos de dados. Apenas a comparação de 1961 a 1981, envolvendo amostras representativas nacionalmente de estudantes, não correspondeu às instituições. O estudo também mostra que grandes declínios no tempo de estudo entre 1961 e 2003 permanecem evidentes quando a amostra é desagregada por amplo tipo Institucional (concessão de doutorado, nível de mestrado, Bacharelado em artes liberais e outros Bacharelado, identificados a seguir como grupos Carnegie). A queda no tempo médio de estudo ajustado variou de nove horas em instituições de mestrado a 11,6 horas em faculdades de artes liberais de Bacharelado (o grupo com o maior tempo médio de estudo em cada período—quase cinco horas por semana acima da média geral em 1961 e cerca de três horas acima da média em 2003).
o uso de conjuntos de instituições correspondentes levanta a questão de saber se os alunos dessas instituições são suficientemente representativos da população de graduação dos EUA. Babcock e Marks mostram que as características de fundo selecionadas dos alunos no subconjunto de instituições de Talentos do projeto combinadas com o NSSE são muito semelhantes às do conjunto completo de dados de Talentos do projeto, tanto no agregado quanto quando examinadas nos grupos Carnegie. Eles também contrastam os alunos nas instituições correspondentes do nsse em 2003 com os dados representativos nacionalmente do National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), novamente no agregado e pelo Carnegie group. Na maior parte, as duas populações são semelhantes, embora o NSSE mostre uma super-representação de Mulheres, estudantes cujos pais têm um diploma de bacharel e estudantes que não trabalham para pagar. Mas note que, como cada um desses grupos tende a relatar mais tempo de estudo, qualquer viés introduzido iria aumentar, em vez de diminuir, em geral, a estimativa do tempo de estudo para 2003, e, assim, reduzir a magnitude do declínio a partir de 1961.
a população universitária hoje é consideravelmente diferente do que era em 1961-com mais mulheres, mais estudantes de cor, mais estudantes não tradicionais e uma parcela maior de graduados do ensino médio que continuam seus estudos. Até que ponto essas mudanças na composição da população universitária respondem por mudanças no tempo de estudo? Babcock e Marks mostram dados descritivos que documentam um declínio consistente nas horas de estudo em categorias de gênero, raça e educação dos pais. Eles também empregam uma técnica estatística para decompor a mudança no tempo de estudo, de modo a isolar a quantidade da mudança observada que é atribuível à mudança nas populações subjacentes (usando gênero, idade, raça e educação dos pais para descrever essas populações). A conclusão geral dessas análises foi que as mudanças no corpo discente explicam apenas uma quantidade trivial da mudança no tempo de estudo entre 1961 e 1981 ou 2003. Mas a análise do período intermediário—1987, 1988 e 1989 a 2003, 2004 e 2005-produziu resultados um pouco diferentes. Para esses dados, os escores verbais do SAT estavam disponíveis e incluídos na análise, que constatou que as mudanças na composição dos alunos representavam quase um quinto da mudança total no tempo de estudo. Com certeza, isso deixa quatro quintos inexplicáveis, mas sugere que parte da mudança no tempo de estudo está relacionada a diferenças na preparação dos alunos para a faculdade.
há outro ponto importante a ser feito no que diz respeito às diferenças composicionais na população estudantil entre 1961 e 2003. Mais alunos agora estão trabalhando para pagar, e o número de horas trabalhadas também aumentou. Comparando as amostras de 1961 e 2003, a proporção de alunos em tempo integral que trabalham aumentou de cerca de um quarto para 55%. A participação que trabalha mais de vinte horas por semana—a quem chamarei de “trabalhadores pesados” – saltou de 5 para 17%.2 na linha de base de 1961, trabalhadores pesados estudavam sete horas por semana a menos do que aqueles que não trabalhavam e cinco horas e meia a menos do que aqueles que trabalhavam até vinte horas por semana. Embora todos os grupos tenham diminuído em 2003, os trabalhadores pesados partiram de uma base inferior e sua queda nas horas de estudo foi metade da dos outros grupos. Em uma nota de rodapé, Babcock e Marks indicam que, quando as horas trabalhadas e as principais foram adicionadas à análise das diferenças de composição, a mudança na população estudantil é responsável por 18% da queda no tempo de estudo. Os estudantes que trabalham longas horas e cuidam de dependentes têm reivindicações concorrentes sobre seu tempo, e não é surpreendente que um aumento na população de trabalho pesado (21% dos quais tinham dependentes em 2003-4, de acordo com NPSAS) seja responsável por uma parte apreciável do declínio no tempo de estudo. Esse achado levanta questões sobre outras características não incluídas na análise de composição, como idade, horas de trabalho em casa e status residencial versus suburbano—todas relacionadas a mudanças demográficas na população de graduação durante o período estudado.
uma explicação final possível para a mudança no tempo de estudo envolve a transformação bem documentada na distribuição de cursos de graduação (Brint et al. 2005). Mas, como acontece com grupos demográficos e Carnegie, os dados descritivos mostram um padrão consistente de declínio dentro de grupos de cursos relacionados. E, como observado acima, uma versão da análise de decomposição levou em consideração, e uma grande parte do declínio permaneceu inexplicável.
em seus esforços para identificar e descartar possíveis explicações para a queda observada no tempo de estudo, Babcock e Marks ignoram as mudanças na pedagogia. As últimas décadas têm visto críticas crescentes ao método da palestra, acompanhadas por novas abordagens para envolver os alunos com a aprendizagem dentro e fora da aula. Várias dessas novas abordagens podem envolver compromissos de tempo significativos além de” estudar ” como convencionalmente entendido, mas pouco se sabe sobre como os alunos respondem por tais atividades quando solicitados a relatar seu uso do tempo. Considere a aprendizagem de serviços e várias formas de aprendizagem baseada em campo, como programas cooperativos ou de estágio e outras colocações de campo. Se os alunos levarem nossas perguntas literalmente, é duvidoso que considerem o tempo gasto nessas atividades para se qualificar como” estudar”,” lição de casa “ou” preparar-se para a aula”, mas a verdade é que não sabemos. Mesmo a elaboração entre parênteses da NSSE,” Estudar, Ler, Escrever, fazer trabalhos de casa ou de laboratório, analisar dados, ensaiar e outras atividades acadêmicas”, não incorpora explicitamente tais atividades. No NSSE 2010, 40% dos primeiros anos e 52% dos idosos relataram pelo menos às vezes participar do aprendizado de serviço, e metade dos idosos relatou ter feito um estágio, estágio, experiência de campo ou cooperativa ou atribuição clínica. Se os alunos excluírem essas atividades ao relatar o quanto estudam, isso pode explicar parte do declínio no tempo de estudo relatado. Isso ilustra uma dificuldade em fazer comparações de longo prazo sobre como os alunos gastam seu tempo quando as atividades que contam como ensino e aprendizagem estão mudando.
o que devemos fazer com o tempo reduzido de estudo? Quem ou o que é culpado?
Embora possamos discutir sobre alguns dos detalhes, Babcock e Marcas que fazem bastante persuasivo caso que a quantidade de tempo que a full-time estudantes universitários dedicar aos seus estudos em uma base semanal, a queda foi de cerca de dez horas entre 1961 e 2003, e a diminuição não pode ser totalmente explicada por alterações em como o tempo de estudo foi medido, na tecnologia, no ensino superior da população, na mistura da faculdade majors, ou no intervalo de instituições de ensino superior. Então, o que mudou? Como sugerido pelo título” Leisure College, USA”, os pesquisadores concluem que o declínio no tempo de estudo representa” aumento da demanda por lazer”, que atribuem a dois mecanismos. O primeiro deles é o empoderamento do aluno, em grande parte ligado à ampla institucionalização das avaliações estudantis do ensino. O argumento é que as instituições atendem às necessidades dos alunos em um mercado competitivo, e os alunos podem exigir cursos mais fáceis, recompensando alguns professores e punindo outros por meio de suas avaliações de ensino. Embora isso não seja uma afirmação Nova, existem poucas evidências para apoiá-la. Os pesquisadores também implicam incentivos e preferências do corpo docente, Referenciando a afirmação de Murray Sperber (2005) de que existe um “pacto de não agressão” entre alunos e professores, no qual cada parte concorda em não exigir muito do outro. Como Babcock e Marks colocam, “somos pressionados a nomear qualquer recompensa confiável e não Interna que os instrutores recebam por manter altos padrões-e as penalidades por isso são claras” (2010, 5). Essa linha de raciocínio é consistente com os resultados do FSSE relatados anteriormente, que mostram que as expectativas do corpo docente para o tempo de estudo não são muito diferentes do que os alunos realmente relatam. A evidência sobre incentivos para que o corpo docente invista esforço em outras atividades além do ensino é mais forte do que a pressão exercida pelos alunos por meio de suas avaliações. (Mais sobre isso a seguir.)
em Segundo lugar, a Babcock e Marcas de propor que os empregadores podem estar a confiar menos em classes e mais educativa pedigree, que os alunos reconheceram e responderam a esta preferência, e que isso reduziu a realização de orientação na faculdade: “os alunos parecem estar alocando mais tempo para se diferenciarem de seus concorrentes, para entrar em uma boa faculdade, mas menos tempo distinguindo-se academicamente a partir de suas colegas de faculdade, uma vez que eles chegam lá” (2010, 6; grifo no original). Mas preocupações amplamente expressas com a inflação de notas sugerem que não houve declínio observável no desempenho geral, conforme medido por notas. Além disso, esse argumento parece ser aplicável principalmente aos alunos das instituições mais seletivas. Se o pedigree educacional é tão importante para os alunos, devemos esperar que os alunos de instituições de menor prestígio se esforcem mais no primeiro ou dois anos para melhorar as perspectivas de “negociação” por meio da transferência, um padrão que não é evidente na análise do tempo de estudo.
uma palavra sobre ” lazer. Em ambos os artigos, Babcock e Marks definem o lazer como tempo gasto nem trabalhando por remuneração nem envolvido em atividades acadêmicas (ou seja, participando de aulas ou estudando). Essa definição classifica erroneamente certas atividades não-discricionárias, trabalham mais significativamente em casa, incluindo cuidados dependentes, e tempo gasto no trabalho ou na escola—ambas atividades que consomem mais tempo entre os alunos mais velhos, um subconjunto da população universitária que cresceu consideravelmente desde 1961. Podemos examinar as implicações dessas escolhas de definição aplicando-as às perguntas de Uso do tempo do nsse. NSSE pergunta aos alunos quantas horas eles passam por semana em sete atividades: preparando-se para a aula, trabalhando para pagar no campus, trabalhando para pagar fora do campus, participando de atividades cocurriculares, relaxando e socializando, cuidando de dependentes e indo para a aula. O NSSE não pergunta sobre o tempo gasto na aula, nem pergunta sobre o trabalho em casa, além dos cuidados dependentes. Com essas advertências, vamos comparar a ampla definição de lazer a uma classificação que distingue atividades discricionárias e não discricionárias além do estudo (tabela 2). Olhando para os resultados para os primeiros anos e idosos combinados, totalmente oito horas são reclassificadas de” lazer ” para atividades não discricionárias, resultando em um equilíbrio aproximado entre atividades discricionárias e não discricionárias, excluindo compromissos acadêmicos. (As diferenças por nível de classe também são interessantes, com os idosos dedicando mais tempo a atividades não discricionárias do que a qualquer uma das outras categorias.) Isso pinta um quadro muito diferente da representação de vinte e cinco horas por semana dedicadas ao lazer. Definições importam. Podemos ter preocupações legítimas sobre quanto tempo os alunos devem dedicar aos cursos, mas é importante reconhecer toda a gama de compromissos não acadêmicos dos alunos. “Leisure College” pode ser provocativo, mas descaracteriza a experiência vivida de uma parte substancial da população universitária que cresceu acentuadamente ao longo do período estudado.
Quadro 2: Alternativo Classificações de Média de Tempo Allocations1
Primeiros anos |
Idosos |
Ambos |
Primeiros anos |
Idosos |
Ambos |
||
Estudo |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Estudo |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Trabalhar para pagar |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Nondiscretionary2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
“Lazer”3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Discretionary4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Total |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Fonte: Inquérito Nacional a participação de alunos, combinado dados de 2009 e 2010. Os resultados não são ponderados. Horas médias calculadas tomando o ponto médio de cada intervalo dado na pesquisa e atribuindo um valor de 32 à categoria “mais de 30 horas”.
1limitado a estudantes em tempo integral em instituições dos EUA que não estão fazendo todas as aulas online.
2trabalhar para pagamento, cuidados dependentes e deslocamento.
3atividades curriculares, relaxamento e socialização, cuidados dependentes e deslocamento..
4atividades curriculares, relaxamento e socialização.
o discurso contemporâneo sobre o declínio dos padrões no ensino superior transmite uma imagem de erosão constante, se não acelerada. Assim, uma das descobertas mais interessantes do estudo Babcock and Marks é que a maior parte do declínio no tempo de estudo—quase oito em dez horas—ocorreu entre 1961 e 1981. Isso é corroborado pela análise dos dados do HERI entre 1987 e 2005 (Tabela 3). A mudança tecnológica pode não ser responsável pela grande queda inicial, mas provavelmente é responsável pelo ligeiro declínio subsequente. O que aconteceu com o estudo parece ter acontecido entre 1961 e 1981.
Quadro 3: Resumo dos Três horários de Estudo de Comparações
QUADRO de Horário |
FONTES de Dados |
Número de correspondentes de Instituições |
níveis de Classe em
|
Alteração no semanal
|
1961 para 1981 |
Projeto Talento
|
Não applicable2 |
Primeiro-anos & todos os years3
|
24.43 para 16.86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
No tempo de idosos |
16.61 para 14.88
|
1961 para 2003 |
Projeto Talento
|
156 |
Primeiro-anos &
|
24.43 para 14.40
|
1 Ajustado para enquadramento diferenças entre diferentes estudos (exceto HERI).Como o talento do projeto e o NLSY79 envolvem amostras representativas nacionalmente, os pesquisadores consideraram desnecessário comparar conjuntos idênticos de instituições.
3 Project Talent pesquisou 1960 graduados do ensino médio em 1961, portanto, a amostra provavelmente inclui uma pequena parcela com a posição do segundo ano. Os pesquisadores relatam que os alunos do primeiro ano estudaram menos do que os idosos em NLSY e NSSE, e concluem que restringir a comparação com os alunos do primeiro ano resultaria em um declínio maior no tempo de estudo.
4 Ver nota 3 acima.Este foi um momento de profunda mudança no ensino superior dos EUA. O sistema de ensino superior cresceu mais de mil instituições entre 1960 e 1980. As inscrições quase dobraram. A participação das mulheres aumentou dramaticamente: de 1961 a 1981, a participação das mulheres graduadas do ensino médio que se matricularam na faculdade cresceu de 30 para 53 por cento, enquanto a taxa de participação masculina permaneceu estável em 56 por cento (National Center for Education Statistics 2010). O movimento dos direitos civis levou faculdades e universidades a expandir as oportunidades para estudantes de minorias étnicas. Em 1981, o último dos baby boomers se formou no ensino médio, faculdades e universidades estavam olhando para coortes menores de futuros alunos, e sérias dúvidas foram expressas sobre a viabilidade de muitas instituições. À medida que as instituições se preocupavam cada vez mais em manter as matrículas, o movimento pelos direitos dos alunos e o desaparecimento do in loco parentis deram aos alunos maior voz nos assuntos do campus. E a empresa de pesquisa se expandiu entre 1960 e 1980, à medida que o patrocínio federal da atividade de pesquisa e desenvolvimento se expandiu em US $1.4 trilhões em constante 2000 dólares (em 2004).Ao mesmo tempo, as atitudes do corpo docente e as prioridades institucionais estavam mudando. Entre 1975 e 1984, a proporção de professores em instituições de quatro anos que relataram um interesse maior no ensino do que na pesquisa caiu de 70% para 63%. O Acordo da faculdade com a proposição de que a eficácia do ensino, não a publicação, deve ser o principal critério para a promoção caiu de 70 para 58 por cento. E a parte que concordou com a declaração “no meu departamento, é muito difícil conseguir um mandato sem publicar” subiu de 54 para 69 por cento (Boyer 1987). Essas comparações usam 1975 em vez de 1961 como base, então eles provavelmente subestimam toda a extensão da mudança nas atitudes do corpo docente e nas práticas departamentais entre 1961 e 1981. Mas é claro que o declínio acentuado no tempo de estudo coincidiu aproximadamente com uma ênfase crescente na produtividade acadêmica em incentivos e preferências do corpo docente, bem como o aumento do apoio federal R&D.Babcock e Marks atribuem quase toda a queda no tempo de estudo à “demanda por lazer” dos alunos, mas isso negligencia toda a gama de fatores que podem estar no trabalho. Alguns são bastante especulativos, outros menos. As contas especulativas incluem: pressão dos alunos sobre o corpo docente para reduzir os requisitos fora da classe, impostos por meio de avaliações de ensino no final do curso (o argumento da demanda por lazer); ênfase diminuída do empregador no desempenho acadêmico nas decisões de contratação; e expansão na gama de atividades fora de sala de aula associadas aos cursos dos alunos, que os alunos podem não incluir ao contabilizar seu tempo de estudo. Plausível, embora possam ser, Existem poucas evidências para apoiar ou refutar essas contas.
duas outras explicações para o declínio no tempo de estudo, envolvendo alunos e professores, têm pelo menos algumas evidências de apoio. A composição do corpo discente mudou substancialmente desde 1961, com mais alunos trabalhando para pagar, mais horas trabalhadas, mais alunos com responsabilidades em casa e mais alunos que se deslocam para a escola. Adicionando apenas o primeiro deles à sua análise estatística, Babcock e Marks encontraram um aumento apreciável na parte do declínio no tempo de estudo que é atribuível a mudanças na população estudantil. Parece provável que uma análise mais abrangente explique ainda mais o declínio. A outra explicação envolve erosão na importância do ensino tanto na estrutura de recompensa do corpo docente quanto nas preferências do corpo docente, coincidindo com a expansão do empreendimento de pesquisa. Isso é consistente com a conta do “Pacto de não agressão” de Sperber, bem como o fato de que as expectativas do corpo docente para o tempo de estudo estão relativamente próximas de quanto tempo os alunos realmente relatam.
entre os anos 1960 e o início dos anos 1980, o ensino superior passou a atender uma população mais diversificada de alunos, com muitos alunos tendo maiores compromissos de trabalho e família. Ao mesmo tempo, o interesse do corpo docente pelo ensino diminuiu à medida que faculdades e universidades enfatizavam cada vez mais seu papel na produção de novos conhecimentos por meio de pesquisas e bolsas de estudo. Começamos a pedir menos de nossos alunos durante este período, e seu desempenho caiu para atender às nossas expectativas. A boa notícia, como é, é que o declínio acentuado se prendeu no início dos anos 1980.
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notas
- como os autores reconhecem, uma medida grosseira de” horas gastas estudando com colegas ” não distingue as diferentes circunstâncias em que tal estudo pode ocorrer. Eles deixam em aberto a possibilidade de que diferenciar a natureza e a organização do estudo em grupo possa revelar algumas formas eficazes, e outras não.
- isso subestima a porcentagem nacional. Usando uma amostra nacionalmente representativa de instituições de quatro anos em 2003-4, os dados do NPSAS mostram 34% dos alunos de graduação que trabalham mais de vinte horas por semana.
Alexander C. McCormick é professor associado de educação na Universidade de Indiana, Bloomington e diretor da Pesquisa Nacional de comprometimento do Aluno.