znaczna część badań potwierdza zdrową koncepcję, że zaangażowanie w pracę naukową i jakość wysiłku się opłaca: im więcej studentów angażuje się w działania ukierunkowane edukacyjnie, tym więcej się uczą (zobacz kompleksowe recenzje w Kuh et al. 2007 oraz Pascarella i Terenzini 2005). Ważnym elementem jest to, ile czasu studenci inwestują w naukę (Astin 1993). Choć czas jest ważny, coraz bardziej oczywiste jest, że sposób spędzania czasu przez studentów ma również znaczenie. Spędzanie wielu godzin na zapamiętywaniu faktów w celu uzyskania dobrego wyniku na egzaminie może uzyskać dobrą ocenę, ale nie jest prawdopodobne, aby skutkowało to długotrwałym zatrzymaniem lub umiejętnością zastosowania tego, czego nauczyliśmy się w nowych sytuacjach (patrz Bransford, Brown, and Cocking 2000). Niedawna analiza podłużna wyników uczniów na otwartym zadaniu wydajności kolegialnej oceny uczenia się, podawana tym samym studentom na początku pierwszego roku i pod koniec drugiego roku, wykazała, że godziny spędzone na samodzielnym studiowaniu odpowiadały lepszej wydajności, ale godziny spędzone na nauce z rówieśnikami nie (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 Chociaż nie powinniśmy ignorować znaczenia, w jaki sposób czas studiowania jest używany, ten artykuł koncentruje się na prostym pytaniu o to, ile studenci studiów stacjonarnych studiują, czy czas studiów zmniejszył się, a jeśli tak, to co może stanowić spadek.

w szkolnictwie wyższym obowiązuje ugruntowana zasada, że studenci powinni poświęcić dwie godziny nauki na każdą godzinę zajęć. Zakładając obciążenie w pełnym wymiarze godzin piętnastu godzin kredytowych, studenci przestrzegający tego standardu powinni spędzać trzydzieści godzin tygodniowo studiując. Ale od czasu pierwszej administracji krajowej w 2000 r., krajowe badanie zaangażowania studentów (Nsse) wykazało, że przeciętny student studiów stacjonarnych znacznie odbiega od tego standardu. NSSE pyta studentów, ile godzin spędzają „w typowym siedmiodniowym tygodniu” na różnych zajęciach, w tym ” przygotowywaniu się do klasy (studiowanie, czytanie, pisanie, odrabianie lekcji lub praca w laboratorium, analizowanie danych, próby i inne zajęcia akademickie)”, a wyniki wskazują, że średnio respondenci nsse w pełnym wymiarze czasu uczą się tylko około jednej godziny na każdą godzinę zajęć. W latach 2000-2010 liczba ta była stosunkowo stabilna. Na przykład wśród około 420 000 studentów pierwszego roku studiów stacjonarnych i seniorów uczęszczających do 950 czteroletnich instytucji w Stanach Zjednoczonych w 2009 i 2010 roku, tylko 11 procent studentów pierwszego roku i 14 procent seniorów zgłosiło, że studiuje dwadzieścia sześć lub więcej godzin tygodniowo. Około trzy na pięć (58 procent pierwszych lat i 57 procent seniorów) powiedział, że studiują piętnaście lub mniej godzin tygodniowo. Średnio w 2009 i 2010 roku respondenci z instytucji amerykańskich studiowali tylko 14,7 godziny tygodniowo. Wyniki były porównywalne dla kanadyjskich studentów w NSSE 2009 i 2010, którzy studiowali średnio 14,3 godziny tygodniowo. (Uczniowie biorący udział we wszystkich zajęciach online zostali wykluczeni z tych analiz.) Ustalenia te są również ściśle powiązane z badaniami wykorzystującymi czas z późnych lat 80. i wczesnych lat 90., przy użyciu zarówno metod ankietowych, jak i dzienników wykorzystujących czas (Patrz Gardiner 1994, 51-53).

Wydziałowa ankieta zaangażowania studentów (ang. Faculty Survey of Student Engagement, fsse) zawiera pytania o to, ile czasu członkowie wydziału oczekują od studentów na przygotowanie do zajęć i ile według nich faktycznie wydają studenci. Co ciekawe, oczekiwania wydziałów dotyczące czasu przygotowania studentów są znacznie bliższe temu, co studenci faktycznie zgłaszają, niż konwencjonalnemu standardowi. W 2010 r. średnie oczekiwanie wydziału na czas studiów wynosiło 16,5 godziny tygodniowo, tylko o dwie godziny więcej niż zgłaszali studenci. Ale na pytanie, ile czasu, według nich, uczniowie spędzają na przygotowywaniu się do zajęć, wykładowcy oszacowali średnio 9 godzin tygodniowo. Według wykładowców studenci uczą się o 7,5 godziny mniej tygodniowo niż powinni. Ale jak wyglądają długoterminowe trendy w czasie studiów studentów?

ekonomiści Philip Babcock i Mindy Marks zebrali ostatnio szeregowe dane z badań na temat wykorzystania czasu przez studentów z wielu źródeł obejmujących cztery dekady (patrz Tabela 1). Ich studium, zatytułowane ” spadające koszty czasu studiów: Dowody z półwiecza czasu wykorzystują dane”, pojawi się w nadchodzącym numerze Przeglądu Ekonomii i statystyki. Podczas gdy artykuł w czasopiśmie omawia implikacje zmniejszonego czasu studiów dla zrozumienia trendów w ekonomicznym powrocie do edukacji maturalnej i inwestycjach w kapitał ludzki, autorzy podsumowali swoje wyniki w bardziej sensacyjnie zatytułowanym „Leisure College, USA: the Decline in Student Study Time” opublikowanym przez American Enterprise Institute (AEI) (Babcock and Marks 2010). Jak wskazują oba tytuły, znaleźli dowody na wyraźny spadek liczby godzin, które studenci studiów stacjonarnych mówią, że studiują, z około dwudziestu czterech godzin tygodniowo w 1961 roku do czternastu godzin tygodniowo w 2003 roku. Chociaż Babcock i Marks badali zmiany w czasie studiów w trzech okresach (1961-1981; 1987, 1988 i 1989-2003, 2004 i 2005 oraz 1961-2003), w tym artykule skupiam uwagę na długoterminowej zmianie w latach 1961-2003, która jest również przedmiotem artykułu AEI.

Tabela 1: Źródła danych o czasie badania analizowane przez Babcocka i Marksa

źródło	rok	próbka	Elicitation	Ramka odpowiedzi
projekt Talent	1961	reprezentatywna próba Krajowa uczniów , którzy byli maturzystami szkół średnich w 1960 r. (N = 17 985; 4665 za dopasowanie do NSSE 2003)	liczba godzin tygodniowo” średnio „spędzonych” na nauce (poza klasą)”	bezpośredni wpis ilość godzin
National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79)	1979	reprezentatywna próba krajowa studentów (wszystkie cztery klasy) (N=1,314)	liczba godzin „w ostatnim tygodniu” spędzonych „na nauce lub pracy nad projektami klasowymi”, pytanych osobno o „na kampusie” i „poza kampusem”	bezpośredni wpis ilość godzin
Higher Education Research Institute College Student Survey (HERI)	1987-89 & 2003-5 1	na czas Seniorzy w uczestniczących uczelniach 2 (N = 5012 i 20,612)	czas spędzony „w typowym tygodniu” na ” nauce / pracy domowej	brak mniej niż 1 godzina 1-2 godziny 3-5 godzin 6-10 godzin 11-15 godzin 16-20 godzin więcej niż 20 godzin
krajowe badanie zaangażowania studentów (NSSE) )	2003	losowe próbki studentów pierwszego roku i seniorów z uczestniczących instytucji (N=3,195)	godziny spędzone” w typowym 7-dniowym tygodniu „” przygotowanie do klasy (studiowanie, czytanie, pisanie, odrabianie prac domowych lub laboratoryjnych, analizowanie danych, próby i inne działania akademickie)”	0 godziny/tydzień 1-5 godzin/tydzień 6-10 godzin/tydzień 11-15 godzin/tydzień 16-20 godzin/tydzień 21-25 godzin / tydzień 26-30 godziny / tydzień ponad 30 godzin / tydzień

1 Dane z każdego trzyletniego okresu zostały zebrane w celu zwiększenia prawdopodobieństwa dopasowań instytucjonalnych między okresami.
przeprowadzono badania 2HERI lokalnie, z zalecanym losowym pobieraniem próbek, ale nie zweryfikowanym.

Babcock i Marks poĹ „wiÄ ™ cajÄ … czÄ ™ Ĺ” Ä ‡ kaĹźdego artykuĹ ’ u na identyfikowanie i zajmowanie siÄ ™ czynnikami, ktĂłre mogÄ … stanowiÄ ‡ o pozornym spadku czasu nauki. Krótko podsumuję te i dowody zebrane w celu ich odrzucenia. Następnie rozważam kilka możliwych wyjaśnień spadku Zaawansowanego przez naukowców, dodając niektóre z moich własnych do listy. Zakończę dyskusją na temat tego, co mamy zrobić z tymi ustaleniami.

rozliczanie możliwych czynników zakłócających

dramatyczna różnica między kształceniem licencjackim w 1961 r.a dzisiejszym wiąże się z technologią. Mechanika wyszukiwania i wyszukiwania informacji oraz przygotowywania i poprawiania zadań pisemnych Uległa głębokim zmianom od 1961 roku. Informacje, które wcześniej wymagały wizyty w jednej lub kilku bibliotekach, czasami nawet w innych lokalizacjach, są dziś często tylko kilka kliknięć myszką. Jeśli chodzi o pisanie, większość uczniów komponuje teraz przy klawiaturze, a nie pisze longhand i przepisuje. Zdania i całe akapity można wstawiać, zmieniać, przenosić lub usuwać w ciągu kilku sekund, podczas gdy w przeszłości takie edytowanie często oznaczało żmudne przepisywanie lub przepisywanie stron. Biorąc pod uwagę te zmiany, wydaje się prawdopodobne, że niektóre zmiany w czasie studiów mogą odzwierciedlać wzrost wydajności dzięki nowym technologiom. Babcock i Marks twierdzą jednak, że lwią część spadku czasu badań nastąpił między 1961 a 1981 rokiem, poprzedzając szerokie przyjęcie mikrokomputerów, nowoczesnych procesorów tekstu i łatwego elektronicznego dostępu do źródeł badań przez kampusowe sieci komputerowe. Tak więc, nowa technologia nie wyjaśnia większości spadku.

dobrze wiadomo, że subtelne różnice w projekcie ankiety mogą wpływać na odpowiedzi. Kilka badanych ankiet ma swoje własne idiosynkratyczne sposoby zarówno pytania o wykorzystanie czasu i strukturyzacji odpowiedzi (patrz Tabela 1). Niektóre ankiety pytają o typowy tydzień, jedna pyta o ostatni tydzień, a jedna prosi studentów o zgłoszenie średniej. Jeden wyraźnie definiuje „tydzień” jako siedem dni, podczas gdy inne nie. Dwie ankiety poprosiły uczniów o podanie dokładnej liczby, podczas gdy dwie inne poprosiły uczniów o wybór z różnych zestawów dyskretnych zakresów. W wyniku tych różnic, niektóre z obserwowanego spadku czasu badania może być artefaktem różnych pytań ankietowych i RAM odpowiedzi. Aby przetestować takie efekty kadrowania, naukowcy podawali kilka wersji pytań losowo wybranym studentom w czterech dużych klasach na jednej publicznej uczelni. Zaobserwowane różnice zostały następnie wykorzystane do dostosowania średnich godzin studiowania z National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), Higher Education Research Institute ’ s College Student Survey (HERI) i ankiet Nsse, aby były porównywalne z 1961 baseline, Project Talent. (Dostosowanie zmniejszyło środki dla NLSY79 i zwiększyło je dla HERI i NSSE.) Chociaż procedura ta nie jest w żaden sposób rozstrzygająca—na przykład zakłada, że studenci w czterech wybranych klasach na jednym Uniwersytecie są wystarczająco reprezentatywni dla większych populacji badanych, aby zapewnić rzetelne porównanie, a także że efekty kadrowania są stałe w różnych epokach historycznych-jest to rozsądne, a zastosowanie dostosowanych środków zwiększa pewność, że zniekształcenia spowodowane sformułowaniem pytań i różnymi ramami odpowiedzi zostały zmniejszone, jeśli nie zdecydowanie wyeliminowane.

dane bazowe z 1961 r.są przeznaczone dla studentów pierwszego roku (plus być może niewielka liczba, która mogła mieć drugiego roku w czasie badania), podczas gdy późniejsze porównania obejmują inne klasy. Babcock i Marks twierdzą, że ponieważ dane NLSY79 i NSSE pokazują, że studenci pierwszego roku uczą się nieco mniej niż Seniorzy, wszelkie odchylenia wprowadzone przez włączenie innych klas spowodowałyby zwiększenie, a nie zmniejszenie, średniego czasu nauki w późniejszych ankietach.

kolejny zestaw pytań dotyczy instytucji w różnych zestawach danych. W ostatnich dziesięcioleciach pojawiły się nowe placówki kształcenia podyplomowego, ale nie wyjaśnia To tej zmiany, ponieważ porównanie z lat 1961-2003 ogranicza się do studentów w instytucjach reprezentowanych w obu zestawach danych. Jedynie porównanie z lat 1961-1981, obejmujące reprezentatywne dla kraju próbki studentów,nie pasowało do instytucji. Badanie pokazuje również, że duże skrócenie czasu studiów między 1961 a 2003 r.pozostaje widoczne, gdy próbka jest podzielona na szeroki Typ instytucjonalny (przyznawanie doktoratów, poziom magistra, baccalaureate liberal arts i inne baccalaureate, określone poniżej jako grupy Carnegie). Spadek skorygowanego średniego czasu studiów wahał się od dziewięciu godzin w instytucjach magisterskich do 11,6 godzin w maturalnych kolegiach sztuk wyzwolonych (grupa z najwyższym średnim czasem studiów w każdym okresie—prawie pięć godzin tygodniowo Powyżej średniej ogólnej w 1961 r.i około trzech godzin powyżej średniej w 2003 r.).

Korzystanie z dopasowanych zestawów instytucji rodzi pytanie, czy studenci w tych instytucjach są wystarczająco reprezentatywni dla amerykańskiej populacji studentów. Babcock i Marks pokazują, że wybrane cechy Tła studentów w podgrupie instytucji ds. talentów projektu dopasowanych do NSSE są bardzo podobne do tych dla pełnego zestawu danych dotyczących talentów projektu, zarówno w agregacie, jak i podczas badania w grupach Carnegie. Porównują również studentów w dopasowanych instytucjach NSSE w 2003 r. z krajowymi reprezentatywnymi danymi z Krajowego Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), ponownie zarówno w agregacie, jak i w grupie Carnegie. W przeważającej części obie populacje są podobne, choć NSSE wykazuje nadmierną reprezentację kobiet, studentów, których ojcowie mają tytuł licencjata, i studentów nie pracujących za wynagrodzeniem. Ale zauważają, że ponieważ każda z tych grup ma tendencję do raportowania więcej czasu studiów, wszelkie wprowadzone odchylenia zwiększyłyby, a nie zmniejszyły, ogólny szacunek czasu studiów dla 2003 r., a tym samym zmniejszyły wielkość spadku od 1961 r.

dzisiejsza populacja college ’ u różni się znacznie od tego, co było w 1961 roku—z większą liczbą kobiet, więcej kolorowych studentów, więcej nietradycyjnych studentów w wieku i większy odsetek absolwentów szkół średnich, którzy kontynuują edukację. W jakim stopniu te zmiany w składzie populacji studiującej odpowiadają za zmiany w czasie studiów? Babcock i Marks pokazują dane opisowe, które dokumentują stały spadek liczby godzin nauki w różnych kategoriach płci, rasy i wykształcenia rodziców. Wykorzystują również technikę statystyczną do rozkładania zmiany w czasie badania, tak aby wyizolować ilość obserwowanej zmiany, która jest przypisana do zmiany w podstawowych populacji (przy użyciu płci, wieku, rasy i edukacji rodziców do opisania tych populacji). Ogólny wniosek z tych analiz był taki, że zmiany w Samorządzie Studenckim wyjaśniają tylko trywialną ilość zmian w czasie studiów w latach 1961-1981 lub 2003. Jednak analiza okresu pośredniego-1987, 1988 i 1989-2003, 2004 i 2005—przyniosła nieco inne wyniki. Dla tych danych, słowne wyniki SAT były dostępne i włączone do analizy, która wykazała, że zmiany w składzie studentów stanowiły prawie jedną piątą całkowitej zmiany w czasie studiów. Dla pewności, pozostawia to cztery piąte niewyjaśnionych, ale sugeruje, że niektóre zmiany w czasie studiów są związane z różnicami w przygotowaniu studentów do studiów.

jest jeszcze jeden ważny punkt w odniesieniu do różnic kompozycyjnych w populacji studentów w latach 1961-2003. Więcej studentów pracuje teraz za wynagrodzenie, a Liczba przepracowanych godzin również wzrosła. Porównując próbki z 1961 i 2003 r., odsetek studentów pracujących w pełnym wymiarze godzin wzrósł z około jednej czwartej do 55 procent. Udział pracujących ponad dwadzieścia godzin tygodniowo—których będę nazywać „ciężkimi pracownikami” – skoczył z 5 do 17 procent.2 na początku 1961 r., ciężcy pracownicy studiowali siedem godzin tygodniowo mniej niż ci, którzy nie pracują, i pięć i pół godziny mniej niż ci, którzy pracują do dwudziestu godzin tygodniowo. Podczas gdy wszystkie grupy zmniejszyły się do 2003 r., ciężcy pracownicy zaczęli od niższej bazy, a ich spadek godzin nauki był o połowę niższy niż w innych grupach. W przypisie Babcock i Marks wskazują, że gdy do analizy różnic składu dodano przepracowane godziny i kierunek studiów, zmiana populacji studentów stanowi 18 procent spadku czasu studiów. Studenci pracujący w długich godzinach i opiekujący się osobami pozostającymi na utrzymaniu mają konkurencyjne roszczenia dotyczące ich czasu i nie jest zaskakujące, że wzrost populacji ciężko pracujących (z których 21 procent miało osoby pozostające na utrzymaniu w latach 2003-4, zgodnie z NPSAS) stanowi znaczną część spadku czasu studiów. To odkrycie rodzi pytania o inne cechy nieuwzględnione w analizie składu, takie jak wiek, godziny spędzone w pracy w domu i mieszkalne a stan podmiejski—z których wszystkie są związane ze zmianami demograficznymi w populacji studentów w badanym okresie.

ostateczne możliwe Wyjaśnienie zmiany czasu studiów obejmuje dobrze udokumentowaną transformację w dystrybucji kierunków licencjackich (Brint et al. 2005). Ale podobnie jak w przypadku grup demograficznych i Carnegie, dane opisowe pokazują spójny wzór spadku w grupach powiązanych kierunków. I jak wspomniano powyżej, Wersja analizy rozkładu wzięła duży pod uwagę, a duża część spadku pozostała niewyjaśniona.

starając się zidentyfikować i wykluczyć możliwe wyjaśnienia obserwowanego spadku czasu nauki, Babcock i Marks pomijają zmiany w pedagogice. W ostatnich dziesięcioleciach nasiliła się krytyka metody wykładowej, której towarzyszyły nowe podejścia do angażowania uczniów w naukę w klasie i poza nią. Kilka z tych nowych podejść może wiązać się ze znaczącymi zobowiązaniami czasowymi poza” studiowaniem”, jak to konwencjonalnie rozumiane, ale niewiele wiadomo o tym, w jaki sposób studenci rozliczają takie działania, gdy są proszeni o raportowanie wykorzystania czasu. Rozważ uczenie się w zakresie usług i różne formy uczenia się w terenie, takie jak programy współpracy lub staże i inne staże w terenie. Jeśli uczniowie traktują nasze pytania dosłownie, wątpliwe jest, aby uznać czas spędzony na tych zajęciach za „naukę”, „pracę domową” lub „przygotowanie do klasy”, ale prawda jest taka, że nie wiemy. Nawet nawiasowe opracowanie nsse, „studiowanie, czytanie, pisanie, odrabianie prac domowych lub laboratoryjnych, analizowanie danych, ćwiczenie i inne działania akademickie” nie zawiera wyraźnie takich działań. W NSSE 2010 40 procent pierwszych lat i 52 procent seniorów zgłosiło przynajmniej czasami udział w uczeniu się w służbie, a połowa seniorów zgłosiła, że wykonała praktykę, staż, doświadczenie terenowe lub kooperacyjne lub przypisanie kliniczne. Jeśli uczniowie wykluczą te działania podczas raportowania, ile się uczą, może to tłumaczyć pewien spadek zgłoszonego czasu nauki. Ilustruje to trudności z dokonywaniem długoterminowych porównań na temat tego, jak uczniowie spędzają czas, gdy same działania, które liczą się jako nauczanie i uczenie się, zmieniają się.

co powinniśmy zrobić ze skróceniem czasu nauki? Kto lub co jest winne?

chociaż możemy dyskutować o niektórych szczegółach, Babcock i Marks przedstawiają dość przekonujący przypadek, że ilość czasu, który studenci studiów stacjonarnych poświęcają na studia tygodniowo, spadła o około dziesięć godzin między 1961 a 2003 rokiem, a spadku nie można w pełni uwzględnić przez zmiany w sposobie mierzenia czasu studiów, w technologii, w populacji studiującej, w mieszance kierunków studiów lub w zakresie instytucji szkolnictwa wyższego. Więc co się zmieniło? Jak sugeruje tytuł „Leisure College, USA”, naukowcy dochodzą do wniosku, że spadek czasu studiów oznacza „zwiększone zapotrzebowanie na wypoczynek”, które przypisują dwóm mechanizmom. Pierwszym z nich jest upodmiotowienie uczniów, w dużej mierze związane z szeroką instytucjonalizacją ocen nauczania studentów. Argumentem jest to, że instytucje zaspokajają potrzeby studentów na konkurencyjnym rynku, a studenci mogą żądać łatwiejszych kursów, nagradzając niektórych wykładowców i karząc innych poprzez ich oceny dydaktyczne. Chociaż nie jest to stwierdzenie nowe, istnieje niewiele dowodów na jego poparcie. Badacze sugerują również zachęty i preferencje wydziałów, odwołując się do twierdzenia Murraya Sperbera (2005), że istnieje „pakt o nieagresji” między studentami a wydziałami, w którym każda ze stron zgadza się nie żądać zbyt wiele od drugiej strony. Jak to ujęli Babcock i Marks, „ciężko nam nazwać każdą wiarygodną, nieinternalną nagrodę, jaką otrzymują instruktorzy za utrzymanie wysokich standardów-a kary za to są jasne” (2010, 5). Ta linia rozumowania jest zgodna z wynikami fsse zgłoszonymi wcześniej, które pokazują, że oczekiwania wydziałów dotyczące czasu studiów nie różnią się zbytnio od tego, co studenci faktycznie zgłaszają. Dowody na zachętę dla wykładowców do inwestowania wysiłków w działania inne niż nauczanie są silniejsze niż presja wywierana przez studentów poprzez ich oceny. (Więcej na ten temat do naśladowania.)

po drugie, Babcock i Marks proponują, że pracodawcy mogą polegać mniej na ocenach, a bardziej na rodowodzie edukacyjnym, że studenci rozpoznali i zareagowali na tę preferencję, a to zmniejszyło orientację na osiągnięcia w college ’ u:” studenci wydają się przeznaczać więcej czasu na odróżnienie się od swoich konkurentów, aby dostać się do dobrej uczelni, ale mniej czasu na odróżnienie się akademicko od swoich kolegów z college 'u, gdy tam dotrą” (2010, 6; nacisk w oryginale). Jednak szeroko wyrażone obawy związane z inflacją stopniową sugerują, że nie odnotowano zauważalnego spadku ogólnych wyników mierzonych stopniami. Ponadto argument ten wydaje się mieć zastosowanie przede wszystkim do studentów w najbardziej selektywnych instytucjach. Jeśli rodowód edukacyjny ma tak duże znaczenie dla studentów, powinniśmy oczekiwać, że studenci z mniej prestiżowych instytucji dołożą dodatkowego wysiłku w pierwszym roku lub dwóch, aby poprawić perspektywy „handlu” poprzez transfer, wzór, który nie jest widoczny w analizie czasu studiów.

słowo o ” wypoczynku.”W obu artykułach Babcock i Marks definiują Czas Wolny jako czas spędzony ani na pracy zarobkowej, ani na zajęciach akademickich (np. uczęszczaniu na zajęcia lub studiowaniu). Definicja ta błędnie klasyfikuje niektóre działania niedyskrecyjne, najbardziej znaczące prace w domu, w tym opiekę na utrzymaniu, i czas spędzony na dojazdach do pracy lub szkoły—obie czynności, które zużywają więcej czasu wśród starszych uczniów, podgrupa populacji studiującej, która znacznie wzrosła od 1961. Możemy zbadać implikacje tych wyborów definicyjnych, stosując je do pytań nsse dotyczących czasu. NSSE pyta studentów, ile godzin spędzają tygodniowo na siedmiu zajęciach: przygotowywaniu się do klasy, pracy na pensję w kampusie, pracy na pensję poza kampusem, uczestniczeniu w zajęciach cocurricular, relaksowaniu i nawiązywaniu kontaktów towarzyskich, opiece nad osobami zależnymi i dojazdach do klasy. NSSE nie pyta o czas spędzony na zajęciach, ani nie pyta o pracę w domu poza opieką na utrzymaniu. Z tymi zastrzeżeniami, porównajmy szeroką definicję czasu wolnego do klasyfikacji, która odróżnia działania uznaniowe i niedyskrecyjne inne niż studiowanie (tabela 2). Patrząc na wyniki dla pierwszych lat i seniorów łącznie, w pełni osiem godzin zostało przeklasyfikowanych z „wolnego czasu” na działania niedyskrecyjne, co daje przybliżoną równowagę między działaniami uznaniowymi i niedyskrecyjnymi, bez zobowiązań akademickich. (Interesujące są również różnice w poziomie klasowym, ponieważ Seniorzy poświęcają więcej czasu na działania niedyskrecyjne niż na którąkolwiek z pozostałych kategorii.) Przedstawia to zupełnie inny obraz niż przedstawienie dwudziestu pięciu godzin tygodniowo poświęconych na wypoczynek. Definicje mają znaczenie. Możemy mieć uzasadnione obawy co do tego, ile czasu uczniowie powinni poświęcać na zajęcia, ale ważne jest, aby uznać pełny zakres zobowiązań studentów nieakademicznych. „Leisure College” może być prowokacyjny, ale błędnie określa przeżywane doświadczenie znacznej części populacji studiującej, która znacznie wzrosła w badanym okresie.

Tabela 2: Alternatywne klasyfikacje średnich przedziałów Czasowych1

	pierwsze lata	Seniorzy	zarówno		pierwsze lata	Seniorzy	zarówno
badanie	14.6	14.9	14.7	badanie	14.6	14.9	14.7
Praca za wynagrodzeniem	6.4	13.2	9.9	Неразглашение2	13.1	22.3	17.8
” Wypoczynek”3	24.5	25.7	25.1	Дискретный4	17.7	16.5	17.1
Татал	45.4	53.7	49.7	razem	45.4	53.7	49.7

źródło: National Survey of Student Engagement, combined data 2009 and 2010. Wyniki są nieważne. Średnia liczba godzin obliczana przez wzięcie punktu środkowego z każdego zakresu podanego w badaniu i przypisanie wartości 32 do kategorii „ponad 30 godzin”.

2praca za wynagrodzenie, opiekę na utrzymaniu i dojazdy.

3przedsiębiorstwa szkolne, relaksacyjne i towarzyskie, Opieka zależna, dojazdy do pracy..

4cocular activities, relaxing and socializing.

współczesny dyskurs o obniżających się standardach w szkolnictwie wyższym przedstawia obraz stałej, jeśli nie przyspieszającej erozji. Tak więc jednym z najciekawszych wniosków z badania Babcocka i Marksa jest to, że większość spadku czasu badania—prawie osiem na dziesięć godzin—miała miejsce między 1961 a 1981. Potwierdza to analiza danych HERI w latach 1987-2005 (tabela 3). Zmiana technologiczna może nie odpowiadać za duży początkowy spadek, ale prawdopodobnie odpowiada za niewielki późniejszy spadek. Cokolwiek stało się ze studiowaniem wydaje się mieć miejsce między 1961 a 1981.

Tabela 3: Podsumowanie trzech porównań czasu badania

ramy czasowe	źródła danych	liczba dopasowanych instytucji	poziomy klas w dwóch próbkach	Zmiana tygodniowego czasu nauki (godzin)
1961 na 1981	projekt Talent & NLSY79	Nie dotyczy	pierwsze lata & wszystkie laty3	24.43 do 16.86 (-7.57)
1987-89 na 2003-5	HERI	46	seniorzy na czas	16.61 na 14.88 (-1.73)
1961 NA 2003	projekt Talent &	156	pierwsze lata & połączone pierwsze lata i seniorzy4	24.43 na 14.40 (-10.03)

1 dostosowane do określania różnic między różnymi sondażami (z wyjątkiem HERI).
2 ponieważ projekt Talent i NLSY79 obejmują reprezentatywne próbki krajowe, naukowcy uznali za niepotrzebne porównywanie identycznych zestawów instytucji.
w 1961 r. przebadano 1960 absolwentów szkół średnich, więc próba prawdopodobnie obejmuje niewielki udział w drugim roku. Naukowcy donoszą, że studenci pierwszego roku studiowali mniej niż seniorzy w NLSY i NSSE, i dochodzą do wniosku, że ograniczenie porównania do studentów pierwszego roku spowodowałoby większy spadek czasu nauki.
4 patrz uwaga 3 powyżej.

to był czas głębokich zmian w amerykańskim szkolnictwie wyższym. W latach 1960-1980 system szkolnictwa wyższego powiększył się o ponad tysiąc instytucji. Liczba zapisów prawie się podwoiła. Udział kobiet wzrosła dramatycznie: od 1961 do 1981, udział kobiet absolwentów szkół średnich, którzy zapisali się na studia wzrosła z 30 do 53 procent, podczas gdy wskaźnik udziału mężczyzn pozostał na stałym poziomie 56 procent (National Center for Education Statistics 2010). Ruch praw obywatelskich doprowadził uczelnie i uniwersytety do rozszerzenia możliwości dla studentów mniejszości etnicznych. Do 1981 r. ostatni z wyżu demograficznego skończył szkołę średnią, uczelnie i uniwersytety patrzyły na mniejsze kohorty przyszłych studentów i wyrażano poważne wątpliwości co do żywotności wielu instytucji. Ponieważ instytucje były coraz bardziej zaniepokojeni utrzymaniem rejestracji, ruch praw studentów i upadek in loco parentis dał studentom większy głos w sprawach kampusu. A przedsiębiorstwo badawcze rozszerzyło się w latach 1960-1980, gdy federalny sponsoring działalności badawczo-rozwojowej zwiększył się o 1 dolara.4 biliony stałych 2000 dolarów (Thelin 2004).

jednocześnie zmieniały się postawy wydziałów i priorytety instytucjonalne. Między 1975 i 1984, odsetek wydziału w czteroletnich instytucjach, którzy zgłaszali większe zainteresowanie nauczaniem niż w badaniach spadła z 70 procent do 63 procent. Z 70 do 58 proc.spadła zgoda wydziału z propozycją, że skuteczność nauczania, a nie publikacja, powinna być podstawowym kryterium awansu. A udział, który zgodził się ze stwierdzeniem „w moim dziale bardzo trudno jest osiągnąć etat bez publikowania”, wzrósł z 54 do 69 procent (Boyer 1987). Porównania te wykorzystują 1975 zamiast 1961 jako punkt odniesienia, więc prawdopodobnie zaniżają pełny zakres zmian w postawach wydziałów i praktyk wydziałowych między 1961 i 1981. Ale jasne jest, że gwałtowny spadek czasu studiów z grubsza zbiegł się z rosnącym naciskiem na wydajność naukową w zachętach i preferencjach wydziału, a także zwiększonym Federalnym wsparciem R&D.

Babcock i Marks przypisują prawie cały spadek czasu Nauki Uczniom „popyt na czas wolny”, ale zaniedbuje to pełen zakres czynników, które mogą być w pracy. Niektóre są dość spekulacyjne, inne mniej. Rachunki spekulacyjne obejmują: nacisk studentów na wykładowców, aby ograniczyć wymagania pozaklasowe, narzucone przez oceny nauczania na koniec kursu (argument dotyczący popytu na czas wolny); zmniejszony nacisk pracodawcy na wyniki w nauce przy podejmowaniu decyzji o zatrudnieniu; i poszerzenie zakresu zajęć pozalekcyjnych związanych z pracą studentów, których uczniowie mogą nie uwzględniać przy rozliczaniu czasu nauki. Chociaż mogą być wiarygodne, istnieje niewiele dowodów na poparcie lub obalenie tych relacji.

dwa inne wyjaśnienia dotyczące skrócenia czasu studiów, obejmujące zarówno studentów, jak i wykładowców, mają przynajmniej pewne dowody potwierdzające. Od 1961 r.znacznie zmienił się skład samorządu uczniowskiego, w którym więcej studentów pracuje za wynagrodzenie, więcej przepracowanych godzin, więcej uczniów z obowiązkami w domu i więcej uczniów dojeżdżających do szkoły. Dodając tylko pierwszą z nich do analizy statystycznej, Babcock i Marks stwierdzili znaczny wzrost części spadku czasu nauki, który można przypisać zmianom w populacji studentów. Wydaje się prawdopodobne, że bardziej kompleksowa analiza uwzględniłaby jeszcze większy spadek. Inne wyjaśnienie wiąże się z erozją znaczenia nauczania zarówno w strukturze Wydziału, jak i preferencjach Wydziału, co zbiegło się z rozbudową przedsiębiorstwa badawczego. Jest to zgodne z rachunkiem Sperbera „pakt o nieagresji”, a także faktem, że oczekiwania wydziałów dotyczące czasu studiów są stosunkowo zbliżone do tego, ile czasu faktycznie zgłaszają studenci.

między 1960 a początkiem 1980, szkolnictwo wyższe zaczęło służyć bardziej zróżnicowanej populacji studentów, a wielu studentów miało większe zobowiązania zawodowe i rodzinne. W tym samym czasie, zainteresowanie wykładowców w nauczaniu spadła jak kolegia i uniwersytety coraz bardziej podkreślał swoją rolę w produkcji nowej wiedzy poprzez badania i stypendium. Zaczęliśmy prosić mniej naszych uczniów w tym okresie, a ich wydajność spadła, aby spełnić nasze oczekiwania. Dobra wiadomość jest taka, że gwałtowny spadek nastąpił na początku lat 80.

Arum, Richard, Josipa Roksa i Melissa Velez. 2008. Learning to Reason and Communicate in College: Initial Report of Findings from the CLA Longitudinal Study. New York: Social Science Research Council.

Astin, Aleksander W. 1993. Co się liczy na studiach? Cztery Krytyczne Lata. Jossey-Bas.

Babcock, Philip i Mindy Marks. 2010. „Leisure College USA: the Decline in Student Study Time.”Washington, DC: American Enterprise Institute.

———. Wkrótce. „The Falling Time Cost of College: Evidence from a Half Century of Time Use Data.”Przegląd Ekonomii i statystyki.

Boyer, Ernest L. 1987. Studia: doświadczenie licencjackie w Ameryce. HarperCollins.

Bransford, John D., Ann L. Brown i Rodney R. Cocking. 2000. Jak ludzie się uczą: mózg, umysł, doświadczenie i Szkoła. Washington, DC: National Academy Press.

Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci i Charles S. Levy. 2005. „From the Liberal to the Practical Arts in American Colleges and Universities: Organizational Analysis and Curricular Change.”Journal of Higher Education 76 (2): 151-80.

Gardiner, Lion F. 1994. Redesigning Higher Education: Producing Dramatic Gains in Student Learning. Jossey-Bas.

Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges, and John C. Hayek. 2007.Układanie Puzzle sukcesu ucznia: badania, propozycje i zalecenia. Jossey-Bas.

2010. Przegląd statystyki edukacji 2009. Washington DC: Departament Edukacji USA.

Pascarella, Ernest T., and Patrick T. Terenzini. 2005. Jak Uczelnia wpływa na studentów: trzecia dekada badań. Jossey-Bas.

Sperber, Murray. 2005. „Jak wykształcenie licencjackie stało się College Lite-i osobiste przeprosiny.”W spadku stopni: Higher Education at Risk, edited by Richard H. Hersh and John Merrow, 131-44. Palgrave Macmillan

Thelin, John R. 2004. Historia amerykańskiego Szkolnictwa Wyższego. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

uwagi

1. jak przyznają autorzy, Gruba miara „godzin spędzonych na nauce z rówieśnikami” nie rozróżnia różnych okoliczności, w których takie badanie może mieć miejsce. Pozostawiają otwarte możliwość, że różnicowanie charakteru i Organizacji Badań grupowych może ujawnić niektóre formy, aby być skuteczne, a inne nie.
2. Korzystając z reprezentatywnej próby krajowej instytucji czteroletnich w 2003-4, dane NPSAS pokazują 34 procent studentów pracujących ponad dwadzieścia godzin tygodniowo.

Alexander C. McCormick jest profesorem nadzwyczajnym edukacji na Indiana University Bloomington i dyrektorem National Survey of Student Engagement.