Un cuerpo sustancial de investigación afirma la noción de sentido común de que la participación en el trabajo académico y la calidad del esfuerzo valen la pena: cuantos más estudiantes se involucren en actividades con fines educativos, más aprenderán (ver revisiones exhaustivas en Kuh et al. 2007 y Pascarella y Terenzini 2005). Un elemento importante es cuánto tiempo invierten los estudiantes en estudiar (Astin 1993). Sin embargo, si bien el tiempo es importante, cada vez es más claro que la forma en que los estudiantes pasan su tiempo de estudio también importa. Pasar muchas horas memorizando hechos para rendir bien en un examen puede obtener una buena calificación, pero no es probable que resulte en retención a largo plazo o en la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas (vea Bransford, Brown, and Cocking 2000). Un análisis longitudinal reciente del rendimiento de los estudiantes en la tarea de rendimiento abierto de la Evaluación de Aprendizaje Colegiado, administrada a los mismos estudiantes al comienzo del primer año y al final del segundo año, encontró que las horas dedicadas a estudiar solas correspondían a un mejor rendimiento, pero las horas dedicadas a estudiar con compañeros no lo hacían (Arum, Roksa y Vélez 2008).1 Si bien no debemos ignorar la importancia de cómo se utiliza el tiempo de estudio, este artículo se centra en la simple pregunta de cuánto estudian los estudiantes universitarios de tiempo completo, si el tiempo de estudio ha disminuido y, de ser así, qué puede explicar la disminución.
En la educación superior, una regla empírica bien establecida sostiene que los estudiantes deben dedicar dos horas de tiempo de estudio por cada hora de clase. Suponiendo una carga de tiempo completo de quince horas de crédito, los estudiantes que se adhieran a este estándar deben pasar treinta horas por semana estudiando. Pero desde su primera administración nacional en 2000, la Encuesta Nacional de Participación Estudiantil (NSSE, por sus siglas en inglés) ha encontrado que el estudiante universitario promedio a tiempo completo está muy por debajo de ese estándar. NSSE pregunta a los estudiantes cuántas horas pasan » en una semana típica de siete días «en una variedad de actividades, incluyendo» prepararse para la clase (estudiar, leer, escribir, hacer tareas o trabajo de laboratorio, analizar datos, ensayar y otras actividades académicas)», y los resultados indican que, en promedio, los encuestados de NSSE a tiempo completo solo estudian aproximadamente una hora por cada hora de clase. Esta cifra se ha mantenido relativamente estable entre 2000 y 2010. Por ejemplo, entre unos 420,000 estudiantes de primer año de tiempo completo y personas mayores que asistieron a 950 instituciones de cuatro años en los Estados Unidos en 2009 y 2010, solo el 11 por ciento de los estudiantes de primer año y el 14 por ciento de las personas mayores informaron que estudiaban veintiséis o más horas por semana. Alrededor de tres de cada cinco (58 por ciento de los primeros años y 57 por ciento de las personas mayores) dijeron que estudian quince o menos horas por semana. En promedio, los encuestados a tiempo completo de 2009 y 2010 en instituciones estadounidenses estudiaron solo 14,7 horas por semana. Los resultados fueron comparables para los estudiantes canadienses en NSSE 2009 y 2010, que estudiaron un promedio de 14,3 horas por semana. (Los estudiantes que tomaron todas sus clases en línea fueron excluidos de estos análisis.) Estos resultados también coinciden estrechamente con los estudios sobre el uso del tiempo de finales de la década de 1980 y principios de la década de 1990, utilizando métodos de encuesta y de diario del uso del tiempo (véase Gardiner 1994, 51-53).
La Encuesta del Profesorado sobre el Compromiso de los Estudiantes (FSSE, una encuesta complementaria de NSSE) incluye preguntas sobre cuánto tiempo esperan que los estudiantes dediquen a prepararse para la clase y cuánto creen que gastan realmente los estudiantes. Curiosamente, las expectativas de los profesores para el tiempo de preparación de los estudiantes están mucho más cerca de lo que los estudiantes reportan en realidad que del estándar convencional. En 2010, la expectativa promedio de tiempo de estudio de los profesores era de 16,5 horas por semana, solo dos horas más que lo que los estudiantes reportaron. Pero cuando se les preguntó cuánto tiempo creen que los estudiantes realmente pasan preparándose para la clase, los profesores proporcionaron una estimación baja de nueve horas por semana, en promedio. La percepción de los profesores es que los estudiantes estudian unas 7,5 horas menos a la semana de lo que deberían. Pero, ¿cómo se ven las tendencias a largo plazo en el tiempo de estudio de los estudiantes universitarios?
Los economistas Philip Babcock y Mindy Marks reunieron recientemente datos de encuestas de series temporales sobre el uso del tiempo de los estudiantes universitarios a partir de varias fuentes que abarcan cuatro décadas (véase el cuadro 1). Su estudio, titulado » The Falling Time Cost of College: Evidencia de Medio Siglo de Datos de Uso del Tiempo», aparecerá en un próximo número de la Revista de Economía y Estadística. Mientras que el artículo de la revista discute las implicaciones de la disminución del tiempo de estudio para comprender las tendencias en el retorno económico a la educación de bachillerato y en la inversión de capital humano, los autores resumieron sus hallazgos en el más sensacionalmente titulado «Leisure College, USA: The Decline in Student Study Time» publicado por el American Enterprise Institute (AEI) (Babcock y Marks, 2010). Como indican ambos títulos, encontraron evidencia de una pronunciada disminución en el número de horas que los estudiantes universitarios de tiempo completo dicen que estudian, de aproximadamente veinticuatro horas por semana en 1961 a catorce horas por semana en 2003. Aunque Babcock y Marks examinaron el cambio en el tiempo de estudio en tres períodos de tiempo (1961 a 1981; 1987, 1988 y 1989 a 2003, 2004 y 2005; y 1961 a 2003), en este artículo enfoco la atención en el cambio a largo plazo de 1961 a 2003, que también es el foco del artículo de AEI.
Cuadro 1: Fuentes de Datos sobre el Tiempo de Estudio Analizadas por Babcock y Marks
Fuente |
Año |
Muestra |
Elicitación |
Marco de respuesta |
Talento de Proyecto |
1961 |
Muestra representativa a nivel nacional de
|
Número de horas por semana» en promedio «dedicadas» a estudiar (Fuera de clase)» |
Entrada directa de
|
Estudio Nacional Longitudinal
|
1979 |
Muestra representativa a nivel nacional de estudiantes universitarios
|
Número de horas
|
Entrada directa de
|
Encuesta de Estudiantes Universitarios del Instituto de Investigación de Educación Superior (HERI) |
1987-89
|
Personas mayores a tiempo
|
Tiempo dedicado «durante una semana típica» a » Estudiar / Hacer la tarea |
Ninguno
|
Encuesta Nacional
|
2003 |
Muestras aleatorias
|
Horas pasadas» en una
|
0 horas / semana
|
1 Los datos de HERI de cada período de tres años se agruparon para aumentar la probabilidad de coincidencias institucionales entre períodos.
2 encuestas HERI se administraron localmente, con muestreo aleatorio recomendado pero no verificado.
Babcock y Marks dedican una parte de cada artículo a identificar y abordar los factores que podrían explicar la aparente disminución del tiempo de estudio. Resumiré brevemente estas y las pruebas reunidas para desestimarlas. A continuación, considero algunas posibles explicaciones para el declive avanzado por los investigadores, agregando algunas de las mías a la lista. Concluyo con un debate sobre lo que vamos a hacer con estas conclusiones.
Teniendo en cuenta los posibles factores de confusión
Una diferencia dramática entre la educación de pregrado en 1961 y la actual involucra la tecnología. La mecánica de búsqueda y recuperación de información, y de preparación y revisión de tareas escritas, ha cambiado profundamente desde 1961. La información que anteriormente requería una visita a una o más bibliotecas, a veces incluso en otros lugares, a menudo está a solo unos pocos clics del ratón hoy en día. Con respecto a la escritura, la mayoría de los estudiantes ahora componen con el teclado en lugar de escribir a mano y transcribir. Oraciones y párrafos enteros se pueden insertar, alterar, mover o eliminar en cuestión de segundos, mientras que en el pasado, tal edición a menudo significaba reescribir o volver a escribir páginas arduamente. Dados estos cambios, parece plausible que parte del cambio en el tiempo de estudio pueda reflejar aumentos de eficiencia debido a las nuevas tecnologías. Pero Babcock y Marks contradicen que la mayor parte de la caída en el tiempo de estudio ocurrió entre 1961 y 1981, antes de la amplia adopción de microcomputadoras, procesadores de texto modernos y un fácil acceso electrónico a fuentes de investigación a través de las redes de computadoras del campus. Por lo tanto, la nueva tecnología no explica la mayor parte del declive.
Está bien establecido que las variaciones sutiles en el diseño de la encuesta pueden afectar las respuestas. Las diversas encuestas examinadas tienen sus propias formas idiosincrásicas de preguntar sobre el uso del tiempo y estructurar la respuesta (véase el cuadro 1). Algunas encuestas preguntan sobre una semana típica, una pregunta sobre la última semana y una pregunta a los estudiantes para que reporten un promedio. Uno define explícitamente «semana» como siete días, mientras que los otros no. Dos encuestas pidieron a los estudiantes que completaran un número exacto, mientras que otras dos pidieron a los estudiantes que seleccionaran entre diferentes conjuntos de rangos discretos. Como resultado de estas diferencias, parte de la disminución observada en el tiempo de estudio puede ser un artefacto de las diferentes preguntas de la encuesta y marcos de respuesta. Para probar estos efectos de encuadre, los investigadores administraron varias versiones de preguntas a estudiantes seleccionados al azar en cuatro clases grandes en una sola universidad pública. Las diferencias observadas se utilizaron para ajustar las horas medias de estudio del Estudio Longitudinal Nacional de la Juventud de 1979 (NLSY79), la Encuesta de Estudiantes Universitarios del Instituto de Investigación de Educación Superior (HERI) y las encuestas de NSSE para que fueran comparables con la línea de base de 1961, Project Talent. (El ajuste redujo los medios para NLSY79 y los aumentó para HERI y NSSE. Si bien este procedimiento no es concluyente—por ejemplo, supone que los estudiantes de las cuatro clases seleccionadas en una sola universidad son lo suficientemente representativos de las poblaciones encuestadas más grandes para proporcionar una comparación justa, y también que los efectos de encuadre son constantes a lo largo de las épocas históricas—es razonable, y el uso de medios ajustados aumenta la confianza de que las distorsiones debidas a la formulación de las preguntas y los diferentes marcos de respuesta se han reducido, si no eliminado de manera decisiva.
Los datos de referencia de 1961 son para estudiantes de primer año (más quizás un pequeño número de estudiantes de segundo año en el momento de la encuesta), mientras que las comparaciones posteriores incluyen otras clases. Babcock y Marks afirman que debido a que los datos de NLSY79 y NSSE muestran que los estudiantes de primer año estudian ligeramente menos que los de último año, cualquier sesgo introducido al incluir las otras clases tendría el efecto de aumentar, en lugar de disminuir, el tiempo promedio de estudio en las encuestas posteriores.
Otro conjunto de preguntas involucra a las instituciones en los diferentes conjuntos de datos. Las últimas décadas han sido testigos de la aparición de nuevos proveedores de enseñanza postsecundaria, pero esto no explica el cambio, ya que la comparación de 1961 a 2003 se limita a los estudiantes de las instituciones representadas en ambos conjuntos de datos. Solo la comparación de 1961 a 1981, que incluyó muestras representativas de estudiantes a nivel nacional, no coincidió con las instituciones. El estudio también muestra que las grandes disminuciones en el tiempo de estudio entre 1961 y 2003 siguen siendo evidentes cuando la muestra se desagregó por tipo institucional amplio (concesión de doctorado, nivel de maestría, bachillerato en artes liberales y otros bachillerato, identificados en lo sucesivo como grupos Carnegie). La caída en el tiempo de estudio promedio ajustado osciló entre nueve horas en instituciones de maestría y 11,6 horas en colegios de artes liberales de bachillerato (el grupo con el tiempo de estudio promedio más alto en cada período, casi cinco horas por semana por encima de la media general en 1961 y aproximadamente tres horas por encima de la media en 2003).
El uso de conjuntos de instituciones emparejados plantea la cuestión de si los estudiantes de esas instituciones son suficientemente representativos de la población de estudiantes universitarios de los Estados Unidos. Babcock y Marks muestran que las características de fondo seleccionadas de los estudiantes en el subconjunto de instituciones de Talento del Proyecto que coinciden con NSSE son muy similares a las del conjunto completo de datos de Talento del Proyecto, tanto en conjunto como cuando se examinan dentro de los grupos Carnegie. También contrastan a los estudiantes de las instituciones de NSSE emparejadas en 2003 con los datos representativos a nivel nacional del Estudio Nacional de Ayuda para Estudiantes de Educación Postsecundaria (NPSAS, por sus siglas en inglés), de nuevo tanto en conjunto como por grupo Carnegie. En su mayor parte, las dos poblaciones son similares, aunque NSSE muestra una sobrerrepresentación de mujeres, estudiantes cuyos padres tienen un título de licenciatura y estudiantes que no trabajan por salario. Pero señalan que debido a que cada uno de estos grupos tiende a informar de más tiempo de estudio, cualquier sesgo introducido aumentaría, en lugar de disminuir, la estimación general del tiempo de estudio para 2003, y por lo tanto reduciría la magnitud de la disminución desde 1961.
La población que va a la universidad hoy en día es considerablemente diferente de lo que era en 1961, con más mujeres, más estudiantes de color, más estudiantes de edad no tradicional y una mayor proporción de graduados de secundaria que continúan su educación. ¿En qué medida estos cambios en la composición de la población que va a la universidad explican los cambios en el tiempo de estudio? Babcock y Marks muestran datos descriptivos que documentan una disminución constante en las horas de estudio en las categorías de género, raza y educación de los padres. También emplean una técnica estadística para descomponer el cambio en el tiempo de estudio a fin de aislar la cantidad de cambio observado que es atribuible al cambio en las poblaciones subyacentes (utilizando el género, la edad, la raza y la educación de los padres para describir esas poblaciones). La conclusión general de estos análisis fue que los cambios en el cuerpo estudiantil explican solo una cantidad trivial del cambio en el tiempo de estudio entre 1961 y 1981 o 2003. Pero el análisis del período intermedio—1987, 1988 y 1989 a 2003, 2004 y 2005-arrojó resultados algo diferentes. Para estos datos, los puntajes verbales del SAT estaban disponibles e incluidos en el análisis, que encontró que los cambios en la composición de los estudiantes representaron casi una quinta parte del cambio total en el tiempo de estudio. Sin duda, eso deja cuatro quintos sin explicación, pero sugiere que parte del cambio en el tiempo de estudio está relacionado con las diferencias en la preparación de los estudiantes para la universidad.
Hay otro punto importante que hacer con respecto a las diferencias de composición en la población estudiantil entre 1961 y 2003. Ahora hay más estudiantes que trabajan por un salario, y el número de horas trabajadas también ha aumentado. Al comparar las muestras de 1961 y 2003, la proporción de estudiantes de tiempo completo que trabajan aumentó de aproximadamente un cuarto al 55 por ciento. La parte que trabajaba más de veinte horas a la semana, a quienes llamaré «trabajadores pesados», saltó del 5 al 17 por ciento.2 En la línea de base de 1961, los trabajadores pesados estudiaban siete horas por semana menos que los que no trabajaban, y cinco horas y media menos que los que trabajaban hasta veinte horas por semana. Si bien todos los grupos disminuyeron en 2003, los trabajadores pesados comenzaron desde una base más baja y su reducción en las horas de estudio fue la mitad de la de los otros grupos. En una nota al pie, Babcock y Marks indican que cuando se agregaron horas trabajadas y mayores al análisis de las diferencias de composición, el cambio en la población estudiantil representa el 18 por ciento de la caída en el tiempo de estudio. Los estudiantes que trabajan largas horas y cuidan a sus dependientes tienen reclamos competitivos sobre su tiempo, y no es sorprendente que un aumento en la población de trabajo pesado (21 por ciento de los cuales tenían dependientes en 2003-4, según NPSAS) represente una parte apreciable de la disminución en el tiempo de estudio. Este hallazgo plantea interrogantes sobre otras características no incluidas en el análisis de composición, como la edad, las horas de trabajo en el hogar y el estado residencial versus el de los viajeros, todos los cuales están relacionados con los cambios demográficos en la población de pregrado durante el período estudiado.
Una posible explicación final para el cambio en el tiempo de estudio implica la transformación bien documentada en la distribución de las carreras de pregrado (Brint et al. 2005). Pero al igual que con los grupos demográficos y Carnegie, los datos descriptivos muestran un patrón consistente de disminución dentro de los grupos de carreras relacionadas. Y como se señaló anteriormente, una versión del análisis de descomposición tuvo en cuenta en gran medida, y una gran parte de la disminución permaneció sin explicación.
En sus esfuerzos por identificar y descartar posibles explicaciones para la caída observada en el tiempo de estudio, Babcock y Marks pasan por alto los cambios en la pedagogía. En las últimas décadas se han intensificado las críticas al método de la conferencia, acompañadas de nuevos enfoques para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje dentro y fuera de la clase. Varios de estos nuevos enfoques pueden implicar compromisos de tiempo significativos, aparte de «estudiar» como se entiende convencionalmente, pero se sabe poco sobre cómo los estudiantes explican dichas actividades cuando se les pide que informen sobre su uso del tiempo. Considere el aprendizaje de servicio y varias formas de aprendizaje basado en el campo, como programas cooperativos o de pasantías y otras colocaciones en el campo. Si los estudiantes toman nuestras preguntas literalmente, es dudoso que consideren el tiempo dedicado a esas actividades como «estudio», «tarea» o «preparación para la clase», pero la verdad es que no lo sabemos. Incluso la elaboración entre paréntesis de NSSE, «estudiar, leer, escribir, hacer tareas o trabajos de laboratorio, analizar datos, ensayar y otras actividades académicas», no incorpora explícitamente tales actividades. En NSSE 2010, el 40 por ciento de los primeros años y el 52 por ciento de los adultos mayores informaron haber participado al menos en ocasiones en el aprendizaje de servicio, y la mitad de los adultos mayores informaron haber hecho una práctica, pasantía, experiencia de campo o cooperativa o asignación clínica. Si los estudiantes excluyen estas actividades al informar cuánto estudian, eso podría explicar parte de la disminución en el tiempo de estudio reportado. Esto ilustra una dificultad para hacer comparaciones a largo plazo sobre cómo los estudiantes pasan su tiempo cuando las actividades que cuentan como enseñanza y aprendizaje están cambiando por sí mismas.
¿Qué debemos hacer con la reducción del tiempo de estudio? ¿Quién o qué tiene la culpa?
Aunque podríamos discutir algunos de los detalles, Babcock y Marks hacen un caso bastante convincente de que la cantidad de tiempo que los estudiantes universitarios de tiempo completo dedican a sus estudios semanalmente ha disminuido en aproximadamente diez horas entre 1961 y 2003, y la disminución no puede explicarse completamente por los cambios en la forma en que se midió el tiempo de estudio, en la tecnología, en la población que va a la universidad, en la mezcla de carreras universitarias o en la gama de proveedores de educación superior. ¿Qué ha cambiado? Como sugiere el título de «Leisure College, USA», los investigadores concluyen que la disminución del tiempo de estudio representa» una mayor demanda de ocio», que atribuyen a dos mecanismos. El primero de ellos es el empoderamiento de los estudiantes, vinculado en gran medida a la amplia institucionalización de las evaluaciones de la enseñanza por parte de los estudiantes. El argumento es que las instituciones atienden las necesidades de los estudiantes en un mercado competitivo, y los estudiantes pueden exigir cursos más fáciles recompensando a algunos profesores y castigando a otros a través de sus evaluaciones de enseñanza. Si bien esto no es una afirmación nueva, existen pocas pruebas que la respalden. Los investigadores también implican incentivos y preferencias de los profesores, haciendo referencia a la afirmación de Murray Sperber (2005) de que existe un «pacto de no agresión» entre estudiantes y profesores, en el que cada parte acuerda no exigir demasiado a la otra. Como lo expresaron Babcock y Marks ,» tenemos dificultades para nombrar cualquier recompensa confiable y no interna que los instructores reciban por mantener altos estándares—y las sanciones por hacerlo son claras » (2010, 5). Esta línea de razonamiento es consistente con los resultados de la FSSE reportados anteriormente, que muestran que las expectativas de los profesores para el tiempo de estudio no son demasiado diferentes de lo que los estudiantes reportan en realidad. La evidencia sobre los incentivos para que los profesores inviertan esfuerzos en actividades distintas de la enseñanza es más fuerte que la presión ejercida por los estudiantes a través de sus evaluaciones. (Más sobre esto a continuación.)
En segundo lugar, Babcock y Marks proponen que los empleadores pueden confiar menos en las calificaciones y más en el pedigrí educativo, que los estudiantes han reconocido y respondido a esta preferencia, y que esto ha reducido la orientación hacia el logro en la universidad: «los estudiantes parecen dedicar más tiempo a distinguirse de sus competidores para ingresar a una buena universidad, pero menos tiempo a distinguirse académicamente de sus compañeros de clase una vez que llegan allí» (2010, 6; énfasis en el original). Sin embargo, las preocupaciones ampliamente expresadas con respecto a la inflación de las categorías sugieren que no se ha observado una disminución en el rendimiento general medido por categorías. Además, este argumento parece aplicable principalmente a los estudiantes de las instituciones más selectivas. Si el pedigrí educativo es tan importante para los estudiantes, debemos esperar que los estudiantes de instituciones menos prestigiosas hagan un esfuerzo adicional en el primer año o dos para mejorar las perspectivas de «intercambio» a través de la transferencia, un patrón que no es evidente en el análisis del tiempo de estudio.
Una palabra sobre » ocio.»En ambos artículos, Babcock y Marks definen el ocio como el tiempo que no se pasa trabajando por un salario ni participando en actividades académicas (es decir, asistiendo a clase o estudiando). Esta definición clasifica erróneamente ciertas actividades no discrecionales, más significativamente el trabajo en el hogar, incluido el cuidado de dependientes, y el tiempo dedicado al trabajo o a la escuela, ambas actividades que consumen más tiempo entre los estudiantes mayores, un subconjunto de la población que va a la universidad que ha crecido considerablemente desde 1961. Podemos examinar las implicaciones de estas elecciones de definición aplicándolas a las preguntas de uso del tiempo de NSSE. NSSE pregunta a los estudiantes cuántas horas pasan a la semana en siete actividades: prepararse para la clase, trabajar por dinero en el campus, trabajar por dinero fuera del campus, participar en actividades cocurriculares, relajarse y socializar, cuidar a los dependientes y viajar a clase. NSSE no pregunta sobre el tiempo que pasa en clase, ni tampoco sobre el trabajo en el hogar, aparte del cuidado de dependientes. Con esas salvedades, comparemos la definición amplia de ocio con una clasificación que distingue las actividades discrecionales y no discrecionales distintas del estudio (tabla 2). En cuanto a los resultados de los primeros años y los de la tercera edad combinados, las ocho horas completas se reclasifican de» ocio » a actividades no discrecionales, lo que resulta en un equilibrio aproximado entre actividades discrecionales y no discrecionales, excluyendo los compromisos académicos. (Las diferencias por nivel de clase también son interesantes, ya que las personas mayores dedican más tiempo a actividades no discrecionales que a cualquiera de las otras categorías. Esto pinta un cuadro muy diferente de la representación de veinticinco horas a la semana dedicadas al ocio. Las definiciones importan. Podemos tener preocupaciones legítimas sobre cuánto tiempo deben dedicar los estudiantes al trabajo del curso, pero es importante reconocer la gama completa de compromisos no académicos de los estudiantes. La «universidad de ocio» puede ser provocativa, pero describe erróneamente la experiencia vivida de una parte sustancial de la población que va a la universidad que ha crecido notablemente durante el período estudiado.
Cuadro 2: Alternativa Clasificaciones de Tiempo Promedio Allocations1
Primeros años |
personas Mayores |
Ambos |
Primeros años |
personas Mayores |
Ambos |
||
Estudio |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Estudio |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
Trabajo para pagar |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Nondiscretionary2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
«Ocio»3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Discretionary4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Total |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Fuente: Encuesta Nacional de Participación Estudiantil, combinado datos de 2009 y 2010. Los resultados no son ponderados. Horas promedio calculadas tomando el punto medio de cada rango dado en la encuesta y asignando un valor de 32 a la categoría «más de 30 horas».
1limitado a estudiantes de tiempo completo en instituciones estadounidenses que no están tomando todas las clases en línea.
2 Trabajo remunerado, cuidado de dependientes y desplazamientos.
3actividades escolares, relajación y socialización, cuidado de dependientes y desplazamientos..
4actividades escolares, relajantes y socializantes.
El discurso contemporáneo sobre la disminución de los estándares en la educación superior transmite una imagen de erosión constante, si no acelerada. Por lo tanto, uno de los hallazgos más interesantes del estudio Babcock y Marks es que la mayor parte de la disminución en el tiempo de estudio, casi ocho de cada diez horas, tuvo lugar entre 1961 y 1981. Esto se ve corroborado por el análisis de los datos de HERI entre 1987 y 2005 (cuadro 3). El cambio tecnológico puede no explicar la gran caída inicial, pero es probable que explique la ligera disminución posterior. Lo que pasó con el estudio parece haber sucedido entre 1961 y 1981.
Cuadro 3: Resumen de Tres Comparaciones de Tiempo de Estudio
Marco TEMPORAL |
FUENTES DE DATOS |
Número de instituciones coincidentes |
Niveles de clase en
|
Cambio en el tiempo de estudio semanal
|
1961 to 1981 |
Talento de proyecto
|
No aplicable2 |
Primeros años & todos los años3
|
24.43 a 16,86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
En tiempo de los ancianos |
16.61 a 14.88
|
1961 a 2003 |
Proyecto Talento
|
156 |
Primeros años &
|
24.43 a 14.40
|
1 Ajustado para enmarcar las diferencias entre las distintas encuestas (excepto HERI).
2 Debido a que Project Talent y NLSY79 involucran muestras representativas a nivel nacional, los investigadores consideraron innecesario comparar conjuntos idénticos de instituciones.
3 Talento de proyecto encuestó a 1960 graduados de secundaria en 1961, por lo que la muestra probablemente incluye una pequeña parte con nivel de segundo año. Los investigadores informan que los estudiantes de primer año estudiaron menos que los estudiantes de último año en NLSY y NSSE, y concluyen que restringir la comparación a los estudiantes de primer año resultaría en una mayor disminución del tiempo de estudio.
4 Véase la nota 3 supra.
Este fue un momento de profundo cambio en la educación superior de los Estados Unidos. El sistema de educación superior creció en más de mil instituciones entre 1960 y 1980. Las inscripciones casi se duplicaron. La participación de las mujeres aumentó drásticamente: de 1961 a 1981, la proporción de mujeres graduadas de la escuela secundaria que se matricularon en la universidad aumentó del 30 al 53 por ciento, mientras que la tasa de participación masculina se mantuvo estable en el 56 por ciento (Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2010). El movimiento de derechos civiles llevó a los colegios y universidades a ampliar las oportunidades para los estudiantes de minorías étnicas. En 1981, el último de los baby boomers se había graduado de la escuela secundaria, colegios y universidades estaban buscando cohortes más pequeñas de futuros estudiantes, y se expresaron serias dudas sobre la viabilidad de muchas instituciones. A medida que las instituciones se preocupaban cada vez más por mantener las inscripciones, el movimiento por los derechos de los estudiantes y la desaparición de in loco parentis habían dado a los estudiantes una mayor voz en los asuntos del campus. Y la empresa de investigación se expandió entre 1960 y 1980, a medida que el patrocinio federal de la actividad de investigación y desarrollo se expandió en 1 1.4 billones de dólares constantes de 2000 (Thelin 2004).
Al mismo tiempo, las actitudes de los docentes y las prioridades institucionales estaban cambiando. Entre 1975 y 1984, la proporción de profesores en instituciones de cuatro años que informaron un mayor interés en la enseñanza que en la investigación cayó del 70 por ciento al 63 por ciento. El acuerdo de los profesores con la propuesta de que la eficacia de la enseñanza, no la publicación, debería ser el criterio principal para la promoción, se redujo del 70 al 58 por ciento. Y la proporción de personas que estaban de acuerdo con la afirmación «En mi departamento, es muy difícil lograr la titularidad sin publicar» aumentó del 54 al 69 por ciento (Boyer, 1987). Estas comparaciones utilizan 1975 en lugar de 1961 como referencia, por lo que probablemente subestiman el alcance total del cambio en las actitudes de los profesores y las prácticas departamentales entre 1961 y 1981. Pero está claro que la fuerte disminución del tiempo de estudio coincidió aproximadamente con un mayor énfasis en la productividad académica en los incentivos y preferencias de los profesores, así como un mayor apoyo federal a la investigación&D.
Babcock y Marks atribuyen casi toda la disminución del tiempo de estudio a la «demanda de ocio» de los estudiantes, pero esto descuida toda la gama de factores que pueden estar en el trabajo. Algunos son bastante especulativos, otros menos. Las cuentas especulativas incluyen: presión de los estudiantes sobre los profesores para reducir los requisitos fuera de clase, impuestos a través de evaluaciones de enseñanza al final del curso( el argumento de la demanda de ocio); menor énfasis del empleador en el rendimiento académico en las decisiones de contratación; y expansión en la gama de actividades fuera de clase asociadas con el trabajo del curso de los estudiantes, que los estudiantes pueden no incluir al contabilizar su tiempo de estudio. Aunque sean plausibles, existen pocas pruebas para apoyar o refutar estos relatos.
Otras dos explicaciones para la disminución del tiempo de estudio, que involucran a estudiantes y profesores, tienen al menos alguna evidencia de apoyo. La composición del cuerpo estudiantil ha cambiado sustancialmente desde 1961, con más estudiantes que trabajan por salario, más horas trabajadas, más estudiantes con responsabilidades en el hogar y más estudiantes que viajan diariamente a la escuela. Al agregar solo el primero de estos a su análisis estadístico, Babcock y Marks encontraron un aumento apreciable en la parte de la disminución en el tiempo de estudio que es atribuible a los cambios en la población estudiantil. Parece probable que un análisis más exhaustivo explicaría aún más la disminución. La otra explicación implica la erosión de la importancia de la enseñanza tanto en la estructura de recompensas de la facultad como en las preferencias de la facultad, coincidiendo con la expansión de la empresa de investigación. Esto es consistente con el relato del «pacto de no agresión» de Sperber, así como con el hecho de que las expectativas de los profesores para el tiempo de estudio son relativamente cercanas a la cantidad de tiempo que los estudiantes reportan en realidad.
Entre la década de 1960 y principios de la década de 1980, la educación superior comenzó a servir a una población de estudiantes más diversa, con muchos estudiantes que tenían mayores compromisos laborales y familiares. Al mismo tiempo, el interés de los profesores en la enseñanza disminuyó a medida que los colegios y universidades enfatizaban cada vez más su papel en la producción de nuevos conocimientos a través de la investigación y la erudición. Comenzamos a pedir menos a nuestros estudiantes durante este período, y su rendimiento cayó para cumplir con nuestras expectativas. La buena noticia, tal como es, es que el declive abrupto se detuvo a principios de la década de 1980.
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Notas
- Como reconocen los autores, una medida bruta de» horas de estudio con compañeros » no distingue las diferentes circunstancias en las que dicho estudio puede tener lugar. Dejan abierta la posibilidad de que diferenciar la naturaleza y la organización del estudio en grupo revele que algunas formas son efectivas y otras no.
- Esto subestima el porcentaje nacional. Utilizando una muestra representativa a nivel nacional de instituciones de cuatro años en 2003-4, los datos de NPSAS muestran que el 34 por ciento de los estudiantes universitarios trabajan más de veinte horas por semana.
Alexander C. McCormick es profesor asociado de educación en Indiana University Bloomington y director de la Encuesta Nacional de Participación Estudiantil.