en betydelig mængde forskning bekræfter den fornuftige forestilling om, at involvering i akademisk arbejde og kvaliteten af indsatsen lønner sig: jo flere studerende deltager i uddannelsesmæssigt målbevidste aktiviteter, jo mere lærer de (se omfattende anmeldelser i Kuh et al. 2007 og Pascarella og Terensini 2005). Et vigtigt element er, hvor meget tid studerende investerer i at studere (Astin 1993). Men mens tiden er vigtig, bliver det stadig mere klart, at hvordan eleverne bruger deres studietid også betyder noget. At bruge mange timer på at huske fakta for at klare sig godt på en eksamen kan tjene en god karakter, men det vil sandsynligvis ikke resultere i langvarig tilbageholdelse eller evnen til at anvende det, der blev lært i nye situationer (se Bransford, brun og Cocking 2000). En nylig langsgående analyse af studerendes præstationer på den åbne præstationsopgave for Collegiate Learning Assessment, administreret til de samme studerende i begyndelsen af det første år og i slutningen af det andet år, fandt, at timer brugt på at studere alene svarede til forbedret præstation, men timer brugt på at studere med jævnaldrende gjorde det ikke (Arum, Roksa og Veles 2008).1 Selvom vi ikke bør ignorere vigtigheden af, hvordan studietiden bruges, fokuserer denne artikel på det enkle spørgsmål om, hvor meget fuldtidsstuderende studerer, om studietiden er faldet, og i bekræftende fald, hvad der kan redegøre for faldet.
i de videregående uddannelser, en veletableret tommelfingerregel fastslår, at de studerende skal afsætte to timers studietid for hver time af klassen tid. Hvis man antager en fuldtidsbelastning på femten kredit timer, skal studerende, der overholder denne standard, bruge tredive timer om ugen på at studere. Men siden sin første nationale administration i 2000 har National Survey of Student Engagement (NSSE) fundet ud af, at den gennemsnitlige fuldtidsstuderende ikke lever op til denne standard. NSSE spørger eleverne, hvor mange timer de bruger “i en typisk syv-dages uge” på en række aktiviteter, herunder “forberedelse til klassen (studere, læse, skrive, lave lektier eller laboratoriearbejde, analysere data, øve og andre akademiske aktiviteter)”, og resultaterne viser, at i gennemsnit fuldtids nsse-respondenter kun studerer ca.en time for hver time i klassen. Dette tal har været relativt stabilt fra 2000 til 2010. For eksempel blandt nogle 420.000 fuldtids førsteårsstuderende og seniorer, der deltog i 950 fireårige institutioner i USA i 2009 og 2010, rapporterede kun 11 procent af de første år og 14 procent af seniorer at studere seksogtyve eller flere timer om ugen. Omkring tre ud af fem (58 procent af de første år og 57 procent af seniorer) sagde, at de studerer femten eller færre timer om ugen. I gennemsnit studerede fuldtids 2009 og 2010 respondenter ved amerikanske institutioner kun 14,7 timer om ugen. Resultaterne var sammenlignelige for canadiske studerende i NSSE 2009 og 2010, der studerede i gennemsnit 14,3 timer om ugen. (Studerende, der tog alle deres klasser online, blev udelukket fra disse analyser.) Disse fund følger også nøje med tidsforbrugsundersøgelser fra slutningen af 1980 ‘erne og begyndelsen af 1990’ erne ved hjælp af både undersøgelser og tidsforbrugsdagbogstilgange (se Gardiner 1994, 51-53).
fakultetets undersøgelse af Studentengagement (FSSE, en ledsagende undersøgelse til NSSE) indeholder spørgsmål om, hvor meget tid fakultetsmedlemmer forventer, at studerende bruger på at forberede sig til klassen, og hvor meget de mener, at studerende faktisk bruger. Interessant nok er fakultetets forventninger til studerendes forberedelsestid meget tættere på, hvad studerende faktisk rapporterer end den konventionelle standard. I 2010 var den gennemsnitlige fakultetsforventning for studietid 16,5 timer om ugen, kun to timer højere end hvad studerende rapporterede. Men når man bliver spurgt, hvor meget tid de tror, at studerende faktisk bruger på at forberede sig til klassen, fakultetet leverede et lavt skøn på ni timer om ugen, gennemsnitlig. Så fakultetets opfattelse er, at eleverne studerer omkring 7,5 timer mindre om ugen, end de burde. Men hvordan ser langsigtede tendenser i universitetsstuderendes studietid ud?
økonomerne Philip Babcock og Mindy Marks har for nylig samlet tidsserieundersøgelsesdata om brug af universitetsstuderende fra en række kilder, der spænder over fire årtier (se tabel 1). Deres undersøgelse, med titlen ” de faldende tidsomkostninger ved College: Beviser fra et halvt århundrede af tid bruger Data, ” vil blive vist i en kommende udgave af gennemgangen af økonomi og statistik. Mens tidsskriftartiklen diskuterer konsekvenserne af formindsket studietid for at forstå tendenser i det økonomiske afkast til baccalaureat-uddannelse og i investeringer i menneskelig kapital, opsummerede forfatterne deres fund i det mere sensationelt titlen “Leisure College, USA: the Decline in Student Study Time” udgivet af American Enterprise Institute (AEI) (Babcock and Marks 2010). Som begge titler indikerer, fandt de tegn på et markant fald i antallet af timer, som fuldtidsstuderende siger, at de studerer, fra omkring fireogtyve timer om ugen i 1961 til fjorten timer om ugen i 2003. Selvom Babcock og Marks undersøgte ændringer i studietid over tre tidsperioder (1961 til 1981; 1987, 1988 og 1989 til 2003, 2004 og 2005; og 1961 til 2003), fokuserer jeg i denne artikel på den langsigtede ændring fra 1961 til 2003, som også er fokus for AEI-artiklen.
tabel 1: Datakilder om studietid analyseret af Babcock og Marks
kilde |
år |
prøve |
fremkaldelse |
svar ramme |
projekt Talent |
1961 |
nationalt repræsentativ stikprøve af
|
antal timer om ugen” i gennemsnit “brugt” studere (uden for klassen)” |
direkte indtastning af
|
National Longitudinal
|
1979 |
nationalt repræsentativ stikprøve af studerende
|
antal timer
|
direkte indtastning af
|
Higher Education Research Institute College Student Survey (HERI) |
1987-89
|
on-time seniorer
|
tid brugt “i løbet af en typisk uge” på ” studere / lektier |
ingen
|
National Undersøgelse
|
2003 |
stikprøver
|
timer brugt” i en
|
0 timer / uge
|
1heri-data fra hver treårsperiode blev samlet for at øge sandsynligheden for institutionelle kampe mellem perioder.
2heri-undersøgelser blev administreret lokalt med tilfældig prøveudtagning anbefalet, men ikke verificeret.
Babcock og Marks bruger en del af hver artikel til at identificere og adressere faktorer, der kan redegøre for det tilsyneladende fald i studietiden. Jeg vil kort opsummere disse og beviserne marshaled at afvise dem. Dernæst overvejer jeg nogle mulige forklaringer på forskernes tilbagegang og tilføjer nogle af mine egne til listen. Jeg vil slutte af med en diskussion af, hvad vi skal gøre af disse resultater.
regnskab for mulige forvirrende faktorer
en dramatisk forskel mellem bacheloruddannelse i 1961 og i dag involverer teknologi. Mekanikken i informationssøgning og-hentning samt forberedelse og revision af skriftlige opgaver har ændret sig dybt siden 1961. Oplysninger, der tidligere krævede et besøg på et eller flere biblioteker, nogle gange endda andre steder, er ofte kun et par museklik væk i dag. Med hensyn til skrivning komponerer de fleste studerende nu på tastaturet i stedet for at skrive langhånd og transkribere. Sætninger og hele afsnit kan indsættes, ændres, flyttes eller fjernes i løbet af få sekunder, mens en sådan redigering tidligere ofte betød hårdt omskrivning eller genindskrivning af sider. I betragtning af disse ændringer synes det sandsynligt, at en del af ændringen i studietiden kan afspejle effektivitetsgevinster på grund af nye teknologier. Men Babcock og Marks modvirker, at brorparten af faldet i studietiden fandt sted mellem 1961 og 1981, forud for den brede vedtagelse af mikrocomputere, moderne tekstbehandlere og let elektronisk adgang til forskningskilder over computernetværk på campus. Så ny teknologi forklarer ikke det meste af tilbagegangen.
det er veletableret, at subtile variationer i undersøgelsesdesign kan påvirke svar. De forskellige undersøgelser, der undersøges, har hver deres egne idiosynkratiske måder at både spørge om tidsforbrug og strukturere svaret (se tabel 1). Nogle undersøgelser spørger om en typisk uge, man spørger om den sidste uge, og man beder eleverne om at rapportere et gennemsnit. Man definerer eksplicit” uge ” til at betyde syv dage, mens de andre ikke gør det. To undersøgelser bad eleverne om at udfylde et nøjagtigt antal, mens to andre bad eleverne om at vælge mellem forskellige sæt diskrete intervaller. Som et resultat af disse forskelle kan noget af det observerede fald i studietiden være en artefakt af de forskellige undersøgelsesspørgsmål og svarrammer. For at teste for sådanne indramningseffekter administrerede forskerne de forskellige spørgsmålversioner til tilfældigt udvalgte studerende i fire store klasser på et enkelt offentligt universitet. De observerede forskelle blev derefter brugt til at justere gennemsnitlige studietimer fra National Longitudinal Study of Youth, 1979 (NLSY79), Higher Education Research Institute ‘ s College Student Survey (HERI) og NSSE-undersøgelser for at være sammenlignelige med 1961-baseline, Project Talent. (Justeringen reducerede midlerne til NLSY79 og øgede dem for HERI og NSSE.) Selvom denne procedure på ingen måde er afgørende—for eksempel antager den, at studerende i de fire udvalgte klasser på et enkelt Universitet er tilstrækkeligt repræsentative for de større undersøgelsespopulationer til at give en rimelig sammenligning, og også at indramningseffekter er konstante på tværs af historiske epoker—er det rimeligt, og brugen af justerede midler øger tilliden til, at forvrængninger på grund af spørgsmålsformulering og forskellige responsrammer er blevet reduceret, hvis ikke afgørende elimineret.
baseline-dataene fra 1961 er for førsteårsstuderende (plus måske et lille antal, der måske har haft sophomore stående på tidspunktet for undersøgelsen), mens de senere sammenligninger inkluderer andre klasser. Babcock og Marks hævder, at fordi nlsy79-og NSSE-data viser, at førsteårsstuderende studerer lidt mindre end seniorer, vil enhver bias, der introduceres ved at inkludere de andre klasser, have den virkning at øge, snarere end at falde, den gennemsnitlige studietid i de senere undersøgelser.
et andet sæt spørgsmål involverer institutionerne i de forskellige datasæt. De seneste årtier har været vidne til fremkomsten af nye postsekundære udbydere, men dette forklarer ikke ændringen, fordi sammenligningen 1961 til 2003 er begrænset til studerende ved institutioner repræsenteret i begge datasæt. Kun sammenligningen fra 1961 til 1981, der involverede nationalt repræsentative prøver af studerende, matchede ikke institutioner. Undersøgelsen viser også, at store fald i studietiden mellem 1961 og 2003 forbliver tydelige, når prøven opdeles efter bred institutionel type (doktorgrad tildeling, kandidatniveau, baccalaureat liberal arts og andre baccalaureat, identificeret herefter som Carnegie grupper). Faldet i justeret gennemsnitlig studietid varierede fra ni timer på kandidatinstitutioner til 11,6 timer på studentereksamen liberal arts colleges (gruppen med den højeste gennemsnitlige studietid i hver periode—næsten fem timer om ugen over det samlede gennemsnit i 1961 og ca.tre timer over gennemsnittet i 2003).
brug af matchede sæt institutioner rejser spørgsmålet om, hvorvidt de studerende ved disse institutioner er tilstrækkeligt repræsentative for den amerikanske bachelorpopulation. Babcock og Marks viser, at udvalgte baggrundskarakteristika for studerende ved undergruppen af Projekttalentinstitutioner, der matches med NSSE, ligner meget dem for det fulde Projekttalentdatasæt, både samlet og når de undersøges inden for Carnegie-grupper. De kontrasterer også studerende ved de matchede nsse-institutioner i 2003 mod nationalt repræsentative data fra National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS), igen både samlet og af Carnegie group. For det meste er de to befolkninger ens, selvom NSSE viser en overrepræsentation af kvinder, studerende, hvis fædre har en bachelorgrad, og studerende, der ikke arbejder for løn. Men de bemærker, at fordi hver af disse grupper har tendens til at rapportere mere studietid, vil enhver bias, der indføres, øge snarere end mindske det samlede skøn over studietiden for 2003 og dermed reducere størrelsen af faldet fra 1961.
den college-gående befolkning i dag er i sig selv væsentligt forskellig fra, hvad den var i 1961—med flere kvinder, flere studerende i farve, mere utraditionelle studerende og en større andel af gymnasieelever, der fortsætter deres uddannelse. I hvilket omfang tegner disse ændringer i sammensætningen af den kollegiale befolkning sig for ændringer i studietiden? Babcock og Marks viser beskrivende data, der dokumenterer et konstant fald i studietimer på tværs af kategorier af køn, race, og forældres uddannelse. De anvender også en statistisk teknik til at nedbryde ændringen i studietid for at isolere mængden af den observerede ændring, der kan henføres til ændring i de underliggende populationer (ved hjælp af køn, alder, race og forældres uddannelse til at beskrive disse populationer). Den generelle konklusion fra disse analyser var, at ændringer i studerende kun forklarer en triviel mængde af ændringen i studietid mellem 1961 og 1981 eller 2003. Men analysen af mellemperioden-1987, 1988 og 1989 til 2003, 2004 og 2005—gav noget forskellige resultater. For disse data var verbale SAT-scoringer tilgængelige og inkluderet i analysen, som viste, at ændringer i studerendes sammensætning tegnede sig for næsten en femtedel af den samlede ændring i studietiden. At være sikker, det efterlader fire femtedele uforklarlige, men det tyder på, at en del af ændringen i studietiden er relateret til forskelle i elevernes forberedelse til college.
der er et andet vigtigt punkt at gøre med hensyn til kompositionsforskelle i studenterpopulationen mellem 1961 og 2003. Flere studerende arbejder nu for løn, og antallet af arbejdede timer er også steget. Sammenligning af prøverne fra 1961 og 2003 steg andelen af fuldtidsstuderende, der arbejder, fra Ca.en fjerdedel til 55 procent. Andelen, der arbejder mere end tyve timer om ugen—som jeg vil kalde “tunge arbejdere”—sprang fra 5 til 17 procent.2 ved baseline i 1961 studerede tunge arbejdere syv timer om ugen mindre end dem, der ikke arbejdede, og fem og en halv time mindre end dem, der arbejdede op til tyve timer om ugen. Mens alle grupper faldt i 2003, startede de tunge arbejdere fra en lavere base, og deres fald i studietiden var halvdelen af de andre gruppers. I en fodnote, Babcock og Marks indikerer, at når arbejdstimer og større blev føjet til analysen af kompositionsforskelle, ændringen i studerendes befolkning tegner sig for 18 procent af faldet i studietiden. Studerende, der arbejder lange timer og plejer afhængige, har konkurrerende krav på deres tid, og det er ikke overraskende, at en stigning i befolkningen med tungt arbejde (hvoraf 21 procent havde afhængige i 2003-4, ifølge NPSAS) tegner sig for en mærkbar del af faldet i studietiden. Dette fund rejser spørgsmål om andre egenskaber, der ikke er inkluderet i sammensætningsanalysen, såsom alder, timer brugt på at arbejde i hjemmet, og bolig versus pendlerstatus—som alle er relateret til demografiske ændringer i bachelorbefolkningen i den undersøgte periode.
en endelig mulig forklaring på ændringen i studietid involverer den veldokumenterede transformation i fordelingen af bachelor-majors (Brint et al. 2005). Men som med demografi og Carnegie-grupper viser de beskrivende data et konsistent mønster af tilbagegang inden for grupper af relaterede majors. Og som nævnt ovenfor tog en version af nedbrydningsanalysen større hensyn, og en stor del af tilbagegangen forblev uforklarlig.
i deres bestræbelser på at identificere og udelukke mulige forklaringer på det observerede fald i studietiden overser Babcock og Marks ændringer i pædagogik. De seneste årtier har oplevet eskalerende kritik af forelæsningsmetoden, ledsaget af nye tilgange til at engagere studerende med læring inden for og uden for klassen. Flere af disse nye tilgange kan involvere betydelige tidsforpligtelser bortset fra at “studere” som konventionelt forstået, men der vides ikke meget om, hvordan studerende redegør for sådanne aktiviteter, når de bliver bedt om at rapportere om deres tidsforbrug. Overvej servicelæring og forskellige former for feltbaseret læring, såsom co-op-eller praktikprogrammer og andre feltplaceringer. Hvis eleverne tager vores spørgsmål bogstaveligt, er det tvivlsomt, at de anser tid brugt på disse aktiviteter for at kvalificere sig som “studere”, “lektier” eller “forberede sig til klassen”, men sandheden er, at vi ikke ved det. Selv NSSE ‘ s parentetiske uddybning, “studere, læse, skrive, lave lektier eller laboratoriearbejde, analysere data, øve og andre akademiske aktiviteter” indeholder ikke eksplicit sådanne aktiviteter. I NSSE 2010 rapporterede 40 procent af de første år og 52 procent af seniorer i det mindste nogle gange at deltage i servicelæring, og halvdelen af seniorer rapporterede at have udført en praktik, praktik, felt-eller co-op-oplevelse eller klinisk opgave. Hvis eleverne udelukker disse aktiviteter, når de rapporterer, hvor meget de studerer, kan det forklare noget af faldet i rapporteret studietid. Dette illustrerer et problem med at foretage langsigtede sammenligninger af, hvordan eleverne bruger deres tid, når de aktiviteter, der tæller som undervisning og læring, selv ændrer sig.
Hvad skal vi gøre af reduceret studietid? Hvem eller hvad er skylden?
mens vi måske diskuterer nogle af detaljerne, gør Babcock og Marks en ret overbevisende sag om, at den tid, som fuldtidsstuderende bruger til deres studier på ugentlig basis, er faldet med omkring ti timer mellem 1961 og 2003, og faldet kan ikke fuldt ud forklares ved ændringer i, hvordan studietiden blev målt, i teknologi, i den kollegiale befolkning, i blandingen af college-majors eller i rækken af videregående uddannelsesudbydere. Så hvad har ændret sig? Som foreslået af titlen ” Leisure College, USA “konkluderer forskerne, at faldet i studietid repræsenterer” øget efterspørgsel efter fritid”, som de tilskriver to mekanismer. Den første af disse er studerendes bemyndigelse, stort set knyttet til den brede institutionalisering af studerendes evalueringer af undervisningen. Argumentet går, at institutioner imødekommer elevernes behov på et konkurrencepræget marked, og studerende kan kræve lettere kurser ved at belønne nogle fakulteter og straffe andre gennem deres undervisningsevalueringer. Selvom dette næppe er en ny påstand, der findes kun få beviser for at sikkerhedskopiere det. Forskerne implicerer også fakultetets incitamenter og præferencer og henviser til Murray Sperbers (2005) påstand om, at der findes en “ikke-aggressionspagt” mellem studerende og fakultet, hvor hver part accepterer ikke at kræve for meget af den anden. Som Babcock og Marks udtrykte det ,” vi er hårdt pressede for at navngive enhver pålidelig, ikke—intern belønning, som instruktører modtager for at opretholde høje standarder-og sanktionerne for at gøre det er klare” (2010, 5). Denne ræsonnement er i overensstemmelse med de tidligere rapporterede fsse-resultater, som viser, at fakultetets forventninger til studietid ikke er for forskellige fra, hvad studerende faktisk rapporterer. Beviserne for incitamenter for fakultetet til at investere indsats i andre aktiviteter end undervisning er stærkere end det er for pres udøvet af studerende gennem deres evalueringer. (Mere om dette at følge.)
for det andet foreslår Babcock og Marks, at arbejdsgivere måske stoler mindre på karakterer og mere på uddannelsesmæssig stamtavle, at studerende har anerkendt og reageret på denne præference, og at dette har reduceret præstationsorienteringen på college: “studerende ser ud til at afsætte mere tid til at skelne sig fra deres konkurrenter for at komme ind på et godt college, men mindre tid adskiller sig akademisk fra deres kollegekammerater, når de først kommer dertil” (2010, 6; vægt i originalen). Men bredt udtrykte bekymringer med lønklasse inflation tyder på, at der ikke har været noget observerbart fald i den samlede præstation målt ved karakterer. Desuden synes dette argument primært at gælde for studerende på de mest selektive institutioner. Hvis uddannelsesmæssig stamtavle betyder så meget for studerende, bør vi forvente, at studerende på mindre prestigefyldte institutioner lægger en ekstra indsats i det første år eller to for at forbedre udsigterne til at “handle op” gennem overførsel, et mønster, der ikke er tydeligt i analysen af studietiden.
et ord om ” fritid.”I begge artikler definerer Babcock og Marks fritid som tid, der hverken bruges til at arbejde for løn eller engageret i akademiske sysler (dvs.at gå i klasse eller studere). Denne definition klassificerer visse ikke—diskretionære aktiviteter, mest markant arbejde i hjemmet, herunder afhængig pleje, og tid brugt pendling til arbejde eller skole-begge aktiviteter, der bruger mere tid blandt ældre studerende, en delmængde af den kollegiale befolkning, der er vokset betydeligt siden 1961. Vi kan undersøge konsekvenserne af disse definitionsvalg ved at anvende dem på NSSE ‘ s tidsforbrugsspørgsmål. Nsse spørger eleverne, hvor mange timer de bruger om ugen på syv aktiviteter: forberedelse til klassen, arbejder for løn på campus, arbejder for pay off campus, deltager i cocurricular aktiviteter, afslappende og socialt samvær, omsorg for pårørende, og pendling til klassen. NSSE spørger ikke om tid brugt i klassen, og det spørger heller ikke om arbejde i hjemmet bortset fra afhængig pleje. Med disse forbehold, lad os sammenligne den brede definition af fritid med en klassificering, der adskiller diskretionære og ikke-diskretionære aktiviteter bortset fra at studere (tabel 2). Ser man på resultaterne for første år og seniorer kombineret, fuldt otte timer omklassificeres fra “fritid” til ikke-diskretionære aktiviteter, hvilket resulterer i en omtrentlig balance mellem skønsmæssige og ikke-diskretionære aktiviteter, eksklusive akademiske forpligtelser. (Forskellene efter klasseniveau er også interessante, idet seniorer bruger mere tid til ikke-diskretionære aktiviteter end til nogen af de andre kategorier.) Dette maler et meget andet billede fra skildringen af femogtyve timer om ugen afsat til fritid. Definitioner betyder noget. Vi kan have legitime bekymringer om, hvor meget tid eleverne skal bruge til kurser, men det er vigtigt at anerkende hele spektret af elevernes ikke-akademiske forpligtelser. “Leisure College” kan være provokerende, men det karakteriserer den levede oplevelse af en væsentlig del af den kollegiale befolkning, der er vokset markant i den undersøgte periode.
tabel 2: Alternative klassifikationer af gennemsnitlige Tidstildelinger1
første år |
Ældre |
begge |
første år |
Ældre |
begge |
||
undersøgelse |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
undersøgelse |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
arbejde for løn |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Ikke-Diskretionær2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
“Fritid”3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Diskretionær4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
i alt |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
kilde: National Undersøgelse af studerendes Engagement, kombineret 2009 og 2010 data. Resultaterne er uvægtede. Gennemsnitlige timer beregnet ved at tage midtpunktet fra hvert interval, der er angivet i undersøgelsen, og tildele en værdi på 32 til kategorien “mere end 30 timer”.
1begrænset til fuldtidsstuderende på amerikanske institutioner, der ikke tager alle klasser online.
2arbejde for løn, afhængig pleje og pendling.
3curricular aktiviteter, afslappende og socialt samvær, afhængig pleje og pendling..
4curricular aktiviteter, afslappende og socialt samvær.
den moderne diskurs om faldende standarder inden for videregående uddannelse formidler et billede af stabil, hvis ikke accelererende erosion. Et af de mest interessante fund fra Babcock-og Marks-undersøgelsen er således, at størstedelen af faldet i studietid—næsten otte ud af ti timer—fandt sted mellem 1961 og 1981. Dette bekræftes af deres analyse af HERI-data mellem 1987 og 2005 (tabel 3). Teknologiske ændringer kan ikke tage højde for det store indledende fald, men det tegner sig sandsynligvis for det lille efterfølgende fald. Uanset hvad der skete med at studere ser ud til at være sket mellem 1961 og 1981.
tabel 3: Sammendrag af tre sammenligninger af studietid
tidsramme |
datakilder |
antal matchede institutioner |
Klasseniveauer i
|
ændring i ugentlig
|
1961 til 1981 |
projekt Talent
|
ikke anvendelig2 |
første år & alle år3
|
24.43 til 16,86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
on-time seniorer |
16.61 til 14.88
|
1961 til 2003 |
projekt Talent
|
156 |
første år &
|
24.43 til 14.40
|
1 justeret for indramningsforskelle mellem forskellige undersøgelser (undtagen HERI).
2 Da Project Talent og NLSY79 involverer nationalt repræsentative prøver, fandt forskerne det unødvendigt at sammenligne identiske sæt institutioner.
3 Projekttalenter undersøgte 1960 gymnasieelever i 1961, således inkluderer prøven sandsynligvis en lille andel med sophomore stående. Forskerne rapporterer, at førsteårsstuderende studerede mindre end seniorer i NLSY og NSSE, og de konkluderer, at begrænsning af sammenligningen med førsteårsstuderende ville resultere i et større fald i studietiden.
4 Se bestemmelse 3 ovenfor.
dette var en tid med dybtgående ændringer i amerikansk videregående uddannelse. Det videregående uddannelsessystem voksede med mere end tusind institutioner mellem 1960 og 1980. Tilmeldinger næsten fordoblet. Kvinders deltagelse steg dramatisk: fra 1961 til 1981 voksede andelen af kvindelige gymnasieelever, der tilmeldte sig college, fra 30 Til 53 procent, mens den mandlige deltagelsesrate forblev flad på 56 procent (National Center for Education Statistics 2010). Borgerrettighedsbevægelsen førte gymnasier og universiteter til at udvide mulighederne for etniske minoritetsstuderende. I 1981 var den sidste af babyboomerne uddannet fra gymnasiet, colleges og universiteter så på mindre kohorter af potentielle studerende, og der blev udtrykt alvorlig tvivl om levedygtigheden af mange institutioner. Da institutionerne i stigende grad var bekymrede for at opretholde tilmeldinger, havde elevernes rettighedsbevægelse og lukningen af in loco parentis givet eleverne større stemme i campusanliggender. Og forskningsvirksomheden udvidede mellem 1960 og 1980, da føderalt sponsorat af forsknings-og udviklingsaktivitet udvidede med $1.4 billioner i konstant 2000 dollars (Thelin 2004).
samtidig ændrede fakultetets holdninger og institutionelle prioriteter sig. Mellem 1975 og 1984 faldt andelen af fakulteter ved fireårige institutioner, der rapporterede en større interesse for undervisning end i forskning, fra 70 procent til 63 procent. Fakultetsaftale med forslaget om, at undervisningseffektivitet, ikke offentliggørelse, bør være det primære kriterium for forfremmelse faldt fra 70 til 58 procent. Og den andel, der var enig i udsagnet “i min afdeling er det meget vanskeligt at opnå uopsigelighed uden at offentliggøre” steg fra 54 Til 69 procent (Boyer 1987). Disse sammenligninger bruger 1975 snarere end 1961 som basislinje, så de undervurderer sandsynligvis det fulde omfang af ændringen i fakultetets holdninger og afdelingspraksis mellem 1961 og 1981. Men det er klart, at det kraftige fald i studietiden stort set faldt sammen med en stigende vægt på videnskabelig produktivitet i fakultetets incitamenter og præferencer samt øget føderal r&d støtte.
Babcock og Marks tilskriver næsten hele faldet i studietid til elevernes “efterspørgsel efter fritid”, men dette forsømmer hele spektret af faktorer, der kan være på arbejde. Nogle er ret spekulative, andre mindre. De spekulative konti inkluderer: studerendes pres på fakultetet for at skære ned på krav uden for klassen, der pålægges gennem undervisningsevalueringer ved afslutningen af kurset( kravet om fritidsargument); formindsket arbejdsgivervægt på akademisk præstation i ansættelsesbeslutninger; og udvidelse i rækken af out-of-class aktiviteter i forbindelse med elevernes kurser, som eleverne ikke kan medtage, når de tegner sig for deres studietid. Plausible, selvom de måske er, der findes kun få beviser for at støtte eller tilbagevise disse konti.
to andre forklaringer på faldet i studietiden, der involverer både studerende og fakultet, har i det mindste nogle understøttende beviser. Sammensætningen af studenterorganet har ændret sig væsentligt siden 1961 med flere studerende, der arbejder for løn, flere arbejdstimer, flere studerende med ansvar i hjemmet og flere studerende, der pendler til skolen. Tilføjelse af kun den første af disse til deres statistiske analyse, Babcock og Marks fandt en mærkbar stigning i den del af faldet i studietid, der kan henføres til ændringer i studerendes befolkning. Det forekommer sandsynligt, at en mere omfattende analyse vil tegne sig for endnu mere af faldet. Den anden forklaring indebærer erosion i betydningen af undervisning i både fakultetets belønningsstruktur og fakultetets præferencer, sammenfaldende med udvidelsen af forskningsvirksomheden. Dette er i overensstemmelse med Sperbers “nonaggression pact” – konto samt det faktum, at fakultetets forventninger til studietid er relativt tæt på, hvor meget tid studerende faktisk rapporterer.
mellem 1960 ‘erne og begyndelsen af 1980’ erne begyndte videregående uddannelse at tjene en mere forskelligartet befolkning af studerende, hvor mange studerende havde større arbejds-og familieforpligtelser. Samtidig faldt fakultetets interesse for undervisning, da colleges og universiteter i stigende grad understregede deres rolle i at producere ny viden gennem forskning og stipendium. Vi begyndte at spørge mindre af vores studerende i denne periode, og deres præstationer faldt for at imødekomme vores forventninger. Den gode nyhed, som den er, er, at den stejle tilbagegang arresterede sig selv i begyndelsen af 1980 ‘ erne.
Arum, Richard, Josipa Roksa og Melissa Veles. 2008. At lære at ræsonnere og kommunikere på College: indledende rapport om fund fra CLA Longitudinal Study. København: Social Science Research Council.
Astin, Aleksandr V. 1993. Hvad betyder noget på College? Fire Kritiske År Revideret. San Francisco: Jossey-Bass.
Babcock, Philip og Mindy Marks. 2010. “Leisure College USA: faldet i studerendes studietid.”USA: American Enterprise Institute.
———. Kommende. “De faldende tidsomkostninger ved College: bevis fra et halvt århundrede bruger Data.”Gennemgang af økonomi og statistik.
Boyer, Ernest L. 1987. College: Bacheloroplevelsen i Amerika. HarperCollins.
Bransford, John D., Ann L. Brun, og Rodney R. Cocking. 2000. Hvordan folk lærer: hjerne, sind, erfaring og skole. Bøger fra National Academy Press.
Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci og Charles S. Levy. 2005. “Fra Den Liberale til den praktiske kunst i amerikanske Colleges og universiteter: organisatorisk analyse og Læseplanændring.”Tidsskrift for videregående uddannelse 76 (2): 151-80.
Gardiner, Løve F. 1994. Redesign af videregående uddannelse: producerer dramatiske gevinster i studerendes læring. San Francisco: Jossey-Bass.
Kuh, George D., Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges og John C. Hayek. 2007.Sammenstykke den studerendes succes puslespil: Forskning, propositioner og anbefalinger. San Francisco: Jossey-Bass.
Nationalt Center for Uddannelsesstatistik. 2010. Digest af Uddannelsesstatistik 2009. Det amerikanske undervisningsministerium.
Pascarella, Ernest T. og Patrick T. Terensini. 2005. Hvordan College påvirker studerende: et tredje årti med forskning. San Francisco: Jossey-Bass.
Sperber, Murray. 2005. “Hvordan Bacheloruddannelse blev College Lite-og en personlig undskyldning.”I faldende grader: Videregående uddannelse i fare, redigeret af Richard H. Hersh og John Merve, 131-44. Palgrave Macmillan.
Thelin, John R. 2004. En historie om amerikansk videregående uddannelse. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
noter
- som forfatterne anerkender, skelner et groft mål for “timer brugt på at studere med jævnaldrende” ikke de forskellige omstændigheder, hvorunder en sådan undersøgelse kan finde sted. De efterlader muligheden for, at differentiering af arten og organisationen af gruppestudier kan afsløre, at nogle former er effektive, og andre ikke.
- dette undervurderer den nationale procentdel. Ved hjælp af en nationalt repræsentativ stikprøve af fireårige institutioner i 2003-4 viser NPSAS-data 34 procent af studerende, der arbejder mere end tyve timer om ugen.
Aleksandr C. McCormick er lektor i uddannelse ved Indiana University Bloomington og direktør for National Survey of Student Engagement.