podstatná část výzkumu potvrzuje běžnou představu, že zapojení do akademické práce a kvality úsilí se vyplatí: čím více studentů se zapojuje do výchovně účelných aktivit, tím více se učí (viz komplexní recenze v Kuh et al. 2007 a Pascarella a Terenzini 2005). Důležitým prvkem je, kolik času studenti investují do studia (Astin 1993). Přesto je čas důležitý, je stále jasnější, že záleží také na tom, jak studenti tráví svůj studijní čas. Strávit mnoho hodin zapamatováním faktů za účelem dobrého výkonu na zkoušce může získat dobrou známku, ale není pravděpodobné, že to povede k dlouhodobé retenci nebo schopnosti aplikovat to, co se naučilo v nových situacích (viz Bransford, Brown a Cocking 2000). Nedávná longitudinální analýza výkonu studentů na otevřeném výkonnostním úkolu vysokoškolského hodnocení učení, podávaného stejným studentům na začátku prvního roku a na konci druhého ročníku, zjistila, že hodiny strávené samotným studiem odpovídaly zlepšenému výkonu ,ale hodiny strávené studiem s vrstevníky ne (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 i když bychom neměli ignorovat důležitost toho, jak se používá studijní čas, tento článek se zaměřuje na jednoduchou otázku, kolik vysokoškoláků studuje na plný úvazek, zda se doba studia snížila, a pokud ano, co může tento pokles představovat.

ve vysokoškolském vzdělávání platí dobře zavedené pravidlo, že studenti by měli věnovat dvě hodiny studijního času za každou hodinu vyučovacího času. Za předpokladu, že na plný úvazek zatížení patnácti kreditních hodin, studenti dodržování tohoto standardu by měl strávit třicet hodin týdně studiem. Od své první národní správy v roce 2000 však národní průzkum studentského zapojení (NSSE) zjistil, že průměrný vysokoškolský student na plný úvazek nedosahuje tohoto standardu. NSSE se ptá studentů, kolik hodin tráví „v typickém sedmidenním týdnu“ na různých činnostech, včetně “ přípravy na třídu (studium, čtení, psaní, domácí úkoly nebo laboratorní práce, Analýza dat, zkoušení a další akademické činnosti)“ a výsledky ukazují, že v průměru respondenti NSSE na plný úvazek studují pouze asi jednu hodinu za každou hodinu třídy. Toto číslo bylo relativně stabilní od roku 2000 do roku 2010. Například mezi přibližně 420,000 XNUMX studenty prvního ročníku na plný úvazek a seniory navštěvujícími 950 čtyřletých institucí ve Spojených státech v letech 2009 a 2010 uvedlo pouze 11 procent prvních let a 14 procent seniorů studium dvacet šest nebo více hodin týdně. Asi tři z pěti (58 procent prvních let a 57 procent seniorů) uvedlo, že studují patnáct nebo méně hodin týdně. V průměru respondenti na plný úvazek 2009 a 2010 v amerických institucích studovali pouze 14,7 hodin týdně. Výsledky byly srovnatelné pro kanadské studenty v NSSE 2009 a 2010, kteří studovali v průměru 14.3 hodin týdně. (Studenti, kteří absolvovali všechny své kurzy online, byli z těchto analýz vyloučeni.) Tato zjištění také úzce sledují studie využití času z konce 80. a počátku 90. let s využitím jak průzkumných, tak časových deníkových přístupů (viz Gardiner 1994, 51-53).

Fakultní průzkum zapojení studentů (FSSE, doprovodný průzkum NSSE) zahrnuje otázky o tom, kolik času členové fakulty očekávají, že studenti stráví přípravou na třídu, a kolik věří, že studenti skutečně utratí. Zajímavě, očekávání fakulty pro dobu přípravy studentů jsou mnohem blíže tomu, co studenti skutečně hlásí, než konvenčnímu standardu. V roce 2010 bylo průměrné očekávání fakulty na dobu studia 16.5 hodin týdně, což je pouze o dvě hodiny Více, než uvedli studenti. Ale na otázku, kolik času věří, že studenti skutečně tráví přípravou na třídu, fakulta poskytla nízký odhad devíti hodin týdně, v průměru. Vnímání fakulty je tedy takové, že studenti studují o 7,5 hodiny méně týdně, než by měli. Jak ale vypadají dlouhodobé trendy ve studijním čase vysokoškoláků?

ekonomové Philip Babcock a Mindy Marks nedávno shromáždili údaje z průzkumu časových řad o využití času vysokoškolských studentů z řady zdrojů trvajících čtyři desetiletí(viz tabulka 1). Jejich studie, s názvem “ klesající časové náklady na Vysokou školu: Důkazy z půlstoletí dat o využití času, “ objeví se v připravovaném čísle přehledu ekonomie a statistiky. Zatímco článek v časopise pojednává o důsledcích zkráceného času studia pro pochopení trendů v ekonomickém návratu k maturitnímu vzdělávání a v investicích do lidského kapitálu, autoři shrnuli svá zjištění do senzačněji nazvaného „Leisure College, USA: pokles doby studia studentů“ publikovaný americkým podnikovým Institutem (AEI) (Babcock and Marks 2010). Jak oba tituly naznačují, našli důkazy o výrazném poklesu počtu hodin, které vysokoškoláci na plný úvazek říkají, že studují, z přibližně čtyřiadvaceti hodin týdně v roce 1961 na čtrnáct hodin týdně v roce 2003. Přestože Babcock a Marks zkoumali změnu času studie během tří časových období (1961 až 1981; 1987, 1988 a 1989 až 2003, 2004 a 2005; a 1961 až 2003), v tomto článku zaměřuji pozornost na dlouhodobou změnu od roku 1961 do roku 2003, na kterou se také zaměřuje článek AEI.

Tabulka 1: Zdroje dat o době studie analyzované Babcockem a Marksem

zdroj	rok	vzorek	vyvolání	rámec odezvy
Projekt Talent	1961	národně reprezentativní vzorek studentů, kteří byli středoškoláci v 1960 (N=17,985; 4,665 pro shodu s NSSE 2003)	počet hodin týdně“ v průměru „strávený“ studiem (mimo třídu)“	přímý vstup počet hodin
Národní longitudinální studium mládeže, 1979 (NLSY79)	1979	národně reprezentativní vzorek vysokoškoláků (všechny čtyři třídy) (N=1,314)	počet hodin “ v posledním týdnu „strávil“ studiem nebo prací na třídních projektech, „požádal Samostatně o“ na akademické půdě „a“mimo areál“	přímý vstup počet hodin
vysokoškolský Výzkumný ústav vysokoškolský průzkum (HERI)	1987-89 & 2003-5 1	nezaměstnaní Senioři v zúčastněných institucích 2 (N=5,012 a 20,612)	čas strávený „během typického týdne“ na “ studium / domácí úkoly	žádné méně než 1 hodina 1-2 hodiny 3-5 hodin 6-10 hodin 11-15 hodin 16-20 hodin více než 20 hodin
národní průzkum zapojení studentů (NSSE)	2003	náhodné vzorky studentů prvního ročníku a seniorů na zúčastněných institucích (N=3,195)	hodiny strávené“ v typickém 7denním týdnu „“ příprava na třídu (studium, čtení, psaní, domácí úkoly nebo laboratorní práce, Analýza dat, zkoušení a další akademické činnosti)“	0 hodin / týden 1-5 hodin / týden 6-10 hodin / týden 11-15 hodin / týden 16-20 hodin / týden 21-25 hodin / týden 26-30 hodin / týden více než 30 hodin / týden

1HERI údaje z každého tříletého období byly shromážděny, aby se zvýšila pravděpodobnost institucionálních zápasů mezi obdobími.
2heri průzkumy byly podávány lokálně, s doporučeným náhodným výběrem, ale neověřeným.

Babcock a Marks věnují část každého článku identifikaci a řešení faktorů, které by mohly odpovídat za zjevný pokles doby studia. Tyto a důkazy stručně shrnu, abych je zamítl. Dále zvažuji některá možná vysvětlení poklesu, který vědci pokročili, a do seznamu přidávám některé z mých vlastních. Na závěr diskutuji o tom, co z těchto zjištění máme učinit.

účtování možných matoucích faktorů

dramatický rozdíl mezi vysokoškolským vzděláním v roce 1961 a dnes zahrnuje technologii. Mechanika vyhledávání a vyhledávání informací a příprava a revize písemných úkolů se od roku 1961 výrazně změnila. Informace, které dříve vyžadovaly návštěvu jedné nebo více knihoven, někdy i na jiných místech, jsou dnes často jen pár kliknutí myší. Pokud jde o psaní, většina studentů nyní skládá na klávesnici spíše než psaní longhand a přepisování. Věty a celé odstavce mohou být vloženy, pozměněny, přesunuty nebo odstraněny během několika sekund, zatímco v minulosti takové úpravy často znamenaly náročné přepisování nebo přepisování stránek. Vzhledem k těmto změnám se zdá pravděpodobné, že některé změny v době studia mohou odrážet zvýšení účinnosti v důsledku nových technologií. Babcock a Marks však počítají s tím, že lví podíl na poklesu doby studia nastal mezi 1961 a 1981, což předcházelo širokému přijetí mikropočítačů, moderních textových procesorů a snadného elektronického přístupu ke zdrojům výzkumu přes počítačové sítě kampusu. Nové technologie tedy většinu poklesu nedokážou vysvětlit.

je dobře známo, že jemné variace v návrhu průzkumu mohou ovlivnit odpovědi. Několik zkoumaných průzkumů má své vlastní idiosynkratické způsoby, jak se ptát na využití času a strukturovat odpověď (viz tabulka 1). Některé průzkumy se ptají na typický týden, jeden se ptá na poslední týden, a jeden žádá studenty, aby hlásili průměr. Jeden explicitně definuje „týden“ znamená sedm dní, zatímco ostatní ne. Dva průzkumy požádaly studenty, aby vyplnili přesné číslo, zatímco dva další požádali studenty, aby si vybrali z různých sad diskrétních rozsahů. V důsledku těchto rozdílů, některé z pozorovaného poklesu doby studia mohou být artefaktem různých otázek průzkumu a rámců odpovědí. Testovat takové rámcové efekty, vědci podali několik verzí otázek náhodně vybraným studentům ve čtyřech velkých třídách na jedné veřejné univerzitě. Pozorované rozdíly byly poté použity k úpravě průměrných studijních hodin z Národní longitudinální studie mládeže, 1979 (NLSY79), vysokoškolského Výzkumného ústavu vysokoškolského studentského průzkumu (HERI) a průzkumů NSSE, aby byly srovnatelné s výchozí hodnotou 1961, Projekt Talent. (Úprava snížila prostředky pro NLSY79 a zvýšila je pro HERI a NSSE.) I když tento postup není v žádném případě přesvědčivý – například předpokládá, že studenti ve čtyřech vybraných třídách na jedné univerzitě jsou dostatečně reprezentativní pro větší populace průzkumů, aby poskytli spravedlivé srovnání, a také, že rámcové efekty jsou konstantní napříč historickými obdobími—je to rozumné a použití upravených prostředků zvyšuje důvěru, že zkreslení způsobená formulací otázek a různými rámci odpovědí byla snížena, ne-li rozhodně vyloučena.

základní údaje z roku 1961 jsou pro studenty prvního ročníku (plus možná malý počet, kteří mohli mít v době průzkumu postavení druhého ročníku), zatímco pozdější srovnání zahrnují další třídy. Babcock a Marks tvrdí, že protože údaje NLSY79 a NSSE ukazují, že studenti prvního ročníku studují o něco méně než Senioři, jakákoli zaujatost zavedená zahrnutím dalších tříd by měla za následek zvýšení, spíše než snížení, průměrná doba studia v pozdějších průzkumech.

další sada otázek se týká institucí v různých datových sadách. V posledních desetiletích došlo ke vzniku nových postsekundárních poskytovatelů, ale to nevysvětluje změnu, protože srovnání 1961 až 2003 je omezeno na studenty v institucích zastoupených v obou souborech dat. Pouze srovnání 1961 až 1981, zahrnující národně reprezentativní vzorky studentů, neodpovídalo institucím. Studie také ukazuje, že velké poklesy doby studia mezi lety 1961 a 2003 zůstávají patrné, když je vzorek rozčleněn podle širokého institucionálního typu (udělení doktorátu, Magisterská úroveň, Bakalářská svobodná umění a další bakalářské studium, dále identifikované jako skupiny Carnegie). Pokles upraveného průměrného studijního času se pohyboval od devíti hodin na magisterských institucích do 11,6 hodin na bakalářských vysokých školách svobodných umění (skupina s nejvyšší průměrnou dobou studia v každém období-téměř pět hodin týdně nad celkovým průměrem v roce 1961 a asi tři hodiny nad průměrem v roce 2003).

použití odpovídajících sad institucí vyvolává otázku, zda jsou studenti těchto institucí dostatečně reprezentativní pro americkou vysokoškolskou populaci. Babcock a Marks ukazují, že vybrané základní charakteristiky studentů v podmnožině institucí projektových talentů odpovídajících NSSE jsou velmi podobné charakteristikám pro celý soubor dat o talentech projektu, a to jak v souhrnu,tak při zkoumání v rámci Carnegie skupin. Rovněž porovnávají studenty v odpovídajících institucích NSSE v roce 2003 s národně reprezentativními údaji z Národní postsekundární studie studentské pomoci (NPSAS), opět v souhrnu i Carnegie group. Z větší části jsou obě populace podobné, ačkoli NSSE vykazuje nadměrné zastoupení žen, studenti, jejichž otcové mají bakalářský titul, a studenti nepracující za mzdu. Poznamenávají však, že protože každá z těchto skupin má tendenci vykazovat více času studie, jakákoli zavedená zaujatost by spíše zvýšila než snížila celkový odhad doby studie pro rok 2003, a tím snížila velikost poklesu od roku 1961.

vysokoškolská populace se dnes značně liší od toho, co byla v roce 1961—s více ženami, více studenty barvy, více netradičními studenty a větším podílem absolventů středních škol, kteří pokračují ve vzdělávání. Do jaké míry tyto změny ve složení vysokoškolské populace představují změny v době studia? Babcock a Marks ukazují popisná data, která dokumentují konzistentní pokles studijních hodin napříč kategoriemi pohlaví, závod, a vzdělání rodičů. Používají také statistickou techniku k rozložení změny v době studie tak, aby izolovali množství pozorované změny, která je způsobena změnou základních populací (pomocí pohlaví, věku, rasy a vzdělání rodičů k popisu těchto populací). Obecným závěrem z těchto analýz bylo, že změny ve studentském sboru vysvětlují pouze triviální výši změny doby studia mezi lety 1961 a 1981 nebo 2003. Analýza přechodného období-1987, 1988 a 1989 až 2003, 2004 a 2005-však přinesla poněkud odlišné výsledky. Pro tyto údaje, verbální skóre SAT bylo k dispozici a zahrnuto do analýzy, který zjistil, že změny ve složení studentů představovaly téměř jednu pětinu celkové změny doby studia. Jistě, to ponechává čtyři pětiny nevysvětlené, ale naznačuje to, že část změny doby studia souvisí s rozdíly v přípravě studentů na vysokou školu.

je zde ještě jeden důležitý bod, který je třeba učinit s ohledem na kompoziční rozdíly ve studentské populaci mezi lety 1961 a 2003. Více studentů nyní pracuje za mzdu a zvýšil se i počet odpracovaných hodin. Porovnáním vzorků z let 1961 a 2003 se podíl studentů na plný úvazek, kteří pracují, zvýšil z přibližně jedné čtvrtiny na 55 procent. Podíl pracujících více než dvacet hodin týdně-kterému budu říkat “ těžkooděnci— – vyskočil z 5 na 17 procent.2 na počátku roku 1961 studovali těžcí pracovníci o sedm hodin týdně méně než ti, kteří nepracovali, a o pět a půl hodiny méně než ti, kteří pracovali až dvacet hodin týdně. Zatímco všechny skupiny klesaly do roku 2003, těžcí pracovníci začali z nižší základny a jejich pokles ve studijních hodinách byl poloviční než u ostatních skupin. V poznámce pod čarou Babcock a Marks naznačují, že když byly k analýze kompozičních rozdílů přidány odpracované a hlavní hodiny, změna populace studentů představuje 18 procent poklesu doby studia. Studenti, kteří pracují dlouhé hodiny a pečují o závislé osoby, mají konkurenční nároky na svůj čas a není divu, že nárůst populace s těžkou prací (21 procent z nich mělo závislé osoby v letech 2003-4, podle NPSAS) představuje značnou část poklesu doby studia. Toto zjištění vyvolává otázky týkající se dalších charakteristik, které nejsou zahrnuty do analýzy složení, jako je věk, hodiny strávené prací v domácnosti, a stav rezidenčního versus dojíždějícího—to vše souvisí s demografickými změnami v vysokoškolské populaci během studovaného období.

konečné možné vysvětlení změny doby studia zahrnuje dobře zdokumentovanou transformaci v distribuci vysokoškolských oborů (Brint et al . 2005). Ale stejně jako u demografických a Carnegieho skupin, popisná data ukazují konzistentní vzorec poklesu ve skupinách souvisejících velkých společností. A jak bylo uvedeno výše, verze rozkladové analýzy vzala hlavní v úvahu a velká část poklesu zůstala nevysvětlitelná.

ve snaze identifikovat a vyloučit možná vysvětlení pozorovaného poklesu doby studia Babcock a Marks přehlížejí změny v pedagogice. V posledních desetiletích došlo ke stupňující se kritice metody přednášky, doprovázené novými přístupy k zapojení studentů do učení uvnitř i vně třídy. Několik z těchto nových přístupů může zahrnovat významné časové závazky kromě“ studia“, jak je konvenčně chápáno, ale málo je známo o tom, jak studenti odpovídají za takové činnosti, když jsou vyzváni, aby informovali o svém časovém využití. Zvažte servisní učení a různé formy terénního učení, jako jsou kooperativní nebo stážové programy a další umístění v terénu. Pokud studenti berou naše otázky doslova, je pochybné, že považují čas strávený těmito aktivitami za kvalifikovaný jako „studium“, „domácí úkol“ nebo „příprava na třídu“, ale pravdou je, že nevíme. Dokonce i rodičovské zpracování NSSE, „studium, čtení,psaní, domácí úkoly nebo laboratorní práce, Analýza dat, zkoušení, a další akademické činnosti,“ tyto činnosti výslovně nezahrnují. V NSSE 2010 uvedlo 40 procent prvních let a 52 procent seniorů alespoň někdy účast na učení služeb a polovina seniorů uvedla, že absolvovala praxi, stáž, terénní nebo kooperativní zkušenost nebo klinické přiřazení. Pokud studenti vyloučí tyto aktivity při hlášení toho, kolik studují, mohlo by to vysvětlit určitý pokles hlášené doby studia. To ilustruje potíže s dlouhodobým srovnáváním toho, jak studenti tráví svůj čas, když se činnosti, které se počítají jako výuka a učení, samy mění.

co bychom měli udělat ze zkrácené doby studia? Kdo nebo co je na vině?

i když bychom se mohli dohadovat nad některými detaily, Babcock a Marks dělají docela přesvědčivý případ, že množství času, které vysokoškoláci na plný úvazek věnují studiu každý týden, mezi lety 1961 a 2003 kleslo asi o deset hodin a pokles nelze plně zohlednit změnami v tom, jak byl čas studia měřen, v technologii, v populaci na vysoké škole, ve směsi vysokoškolských oborů nebo v rozsahu poskytovatelů vysokoškolského vzdělávání. Co se tedy změnilo? Jak naznačuje název „Leisure College, USA“, vědci dospěli k závěru, že pokles doby studia představuje „zvýšenou poptávku po volném čase“, kterou připisují dvěma mechanismům. Prvním z nich je posílení postavení studentů, do značné míry spojené s širokou institucionalizací hodnocení studentů výuky. Argumentuje, že instituce uspokojují potřeby studentů na konkurenčním trhu a studenti mohou požadovat jednodušší kurzy tím, že odmění některé fakulty a potrestají ostatní prostřednictvím hodnocení výuky. I když to je stěží nové tvrzení, existuje jen málo důkazů, které by to podpořily. Vědci také implikují Fakultní pobídky a preference a odkazují na tvrzení Murrayho Sperbera (2005), že mezi studenty a Fakultou existuje „pakt o neagresi“, ve kterém každá strana souhlasí s tím, že nebude vyžadovat příliš mnoho ostatních. Jak uvedli Babcock a Marks, “ těžko pojmenujeme jakoukoli spolehlivou, neinterní odměnu, kterou instruktoři dostávají za udržení vysokých standardů—a sankce za to jsou jasné „(2010, 5). Tato linie uvažování je v souladu s výsledky FSSE uvedenými dříve, které ukazují, že očekávání fakulty pro dobu studia se příliš neliší od toho, co studenti skutečně hlásí. Důkazy o pobídkách, aby fakulta investovala úsilí do jiných činností než výuky, jsou silnější než tlak vyvíjený studenty prostřednictvím jejich hodnocení. (Více o tom následovat.)

za druhé, Babcock a Marks navrhují, že zaměstnavatelé se mohou spoléhat méně na známky a více na vzdělávací rodokmen, že studenti uznali a reagovali na tuto preferenci, a že to snížilo orientaci na úspěch na vysoké škole: „zdá se, že studenti přidělují více času na odlišení se od svých konkurentů, aby se dostali na dobrou vysokou školu, ale méně času se akademicky odlišují od svých spolužáků na vysoké škole, jakmile se tam dostanou“ (2010, 6; důraz v originále). Široce vyjádřené obavy z inflace známek však naznačují, že nedošlo k pozorovatelnému poklesu celkového výkonu měřeného známkami. Tento argument se navíc zdá být primárně použitelný pro studenty na nejvíce selektivních institucích. Pokud je vzdělávací rodokmen pro studenty tak důležitý, měli bychom očekávat, že studenti méně prestižních institucí vynaloží další úsilí v prvním nebo dvou letech, aby zlepšili vyhlídky na“ obchodování “ prostřednictvím převodu,což není patrné v analýze doby studia.

slovo o “ volný čas.“V obou článcích Babcock a Marks definují volný čas jako čas strávený ani prací za odměnu, ani studiem (tj. Tato definice nesprávně klasifikuje určité nediskreční činnosti, nejvýrazněji práci v domácnosti, včetně závislé péče, a čas strávený dojížděním do práce nebo do školy—obě činnosti, které spotřebovávají více času u starších studentů, což je podmnožina vysokoškolské populace, která od roku 1961 značně vzrostla. Můžeme zkoumat důsledky těchto definičních možností jejich aplikací na otázky časového využití NSSE. NSSE se ptá studentů, kolik hodin stráví týdně sedmi aktivitami: příprava na třídu, práce za odměnu na akademické půdě, práce za výplatu kampusu, účast na kokurikulárních aktivitách, relaxace a socializace, péče o závislé osoby, a dojíždění do třídy. NSSE se neptá na čas strávený ve třídě, ani se neptá na práci v domácnosti kromě závislé péče. S těmito výhradami porovnejme širokou definici volného času s klasifikací, která rozlišuje diskreční a nediskreční činnosti jiné než studium (tabulka 2). Při pohledu na výsledky pro první roky a seniory dohromady, plně osm hodin je překlasifikováno z „volného času“ na nediskreční aktivity, což má za následek přibližnou rovnováhu mezi diskreční a nediskreční činností, bez akademických závazků. (Zajímavé jsou i rozdíly podle třídní úrovně, kdy Senioři věnují více času nediskrétním aktivitám než kterékoli jiné kategorii.) To vykresluje velmi odlišný obraz od zobrazení pětadvaceti hodin týdně věnovaných volnočasovým aktivitám. Definice záleží. Můžeme mít oprávněné obavy z toho, kolik času by studenti měli věnovat práci v kurzu, ale je důležité uznat celou škálu neakademických závazků studentů. „Leisure College“ může být provokativní, ale nesprávně charakterizuje prožitou zkušenost podstatné části vysokoškolské populace, která během studovaného období výrazně vzrostla.

Tabulka 2: Alternativní klasifikace průměrných časových Alokací1

	první ročníky	Senioři	obojí		první ročníky	Senioři	obojí
studie	14.6	14.9	14.7	studie	14.6	14.9	14.7
práce za odměnu	6.4	13.2	9.9	Nediskrétní2	13.1	22.3	17.8
„Volný Čas“3	24.5	25.7	25.1	Diskrétní4	17.7	16.5	17.1
Tatal	45.4	53.7	49.7	celkem	45.4	53.7	49.7

zdroj: národní průzkum zapojení studentů, kombinované údaje za roky 2009 a 2010. Výsledky jsou nevážené. Průměrné hodiny vypočtené tím, že vezme střed z každého rozsahu uvedeného v průzkumu, a přiřazení hodnoty 32 do kategorie“ více než 30 hodin“.

1omezeno na studenty na plný úvazek v amerických institucích, kteří neberou všechny kurzy online.

2práce za mzdu, závislou péči a dojíždění.

3školní aktivity, relaxační a socializační, závislá péče a dojíždění..

4školní aktivity, relaxace a socializace.

současný diskurz o klesajících standardech ve vysokoškolském vzdělávání vyjadřuje obraz stabilní, ne-li urychlující eroze. Jedním z nejzajímavějších zjištění ze studie Babcock a Marks je tedy to, že většina poklesu doby studia—téměř osm z deseti hodin—proběhla v letech 1961 až 1981. To potvrzuje jejich analýza údajů o HERI v letech 1987 až 2005 (tabulka 3). Technologická změna nemusí představovat velký počáteční pokles, ale pravděpodobně to představuje mírný následný pokles. To, co se při studiu stalo, se zřejmě stalo v letech 1961 až 1981.

Tabulka 3: Shrnutí tří srovnání času studie

časový rámec	zdroje dat	počet odpovídajících institucí	úrovně tříd v dva vzorky	Změna týdenní doby studia (hodiny)
1961 k 1981	Projekt Talent & NLSY79	nepoužitelné2	první roky & všechny roky3	24.43 do 16,86 (-7.57)
1987-89 k 2003-5	HERI	46	senioři na čas	16.61 k 14.88 (-1.73)
1961 k 2003	Projekt Talent & NSSE	156	první roky & kombinované první roky a seniory4	24.43 k 14.40 (-10.03)

1 upraveno pro rámování rozdílů mezi různými průzkumy (kromě HERI).
2 protože Projekt Talent a NLSY79 zahrnují národně reprezentativní vzorky, vědci považovali za zbytečné porovnávat identické soubory institucí.
3 Projekt Talent průzkumu 1960 absolventi středních škol v 1961, tak vzorek pravděpodobně zahrnuje malý podíl s druháku postavení. Vědci uvádějí, že studenti prvního ročníku studovali méně než Senioři V NLSY a NSSE a dospěli k závěru, že omezení srovnání se studenty prvního ročníku by vedlo k většímu poklesu doby studia.
4 Viz poznámka 3 výše.

to byla doba hluboké změny v americkém vysokoškolském vzdělávání. Systém vysokoškolského vzdělávání se mezi lety 1960 a 1980 rozrostl o více než tisíc institucí. Zápisy se téměř zdvojnásobily. Účast žen se dramaticky zvýšila: od 1961 na 1981, podíl absolventů středních škol, kteří se zapsali na vysokou školu, vzrostl z 30 na 53 procent, zatímco míra účasti mužů zůstala rovná 56 procent (Národní centrum pro statistiku vzdělávání 2010). Hnutí za občanská práva vedlo vysoké školy a univerzity k rozšíření příležitostí pro studenty etnických menšin. 1981, poslední z baby boomers absolvoval střední školu, vysoké školy a univerzity se dívaly na menší kohorty potenciálních studentů, a vážné pochybnosti byly vyjádřeny o životaschopnosti mnoha institucí. Jak se instituce stále více zajímaly o udržování zápisů, hnutí za práva studentů a zánik in loco parentis daly studentům větší hlas v záležitostech kampusu. A výzkumný podnik se rozšířil mezi lety 1960 a 1980, protože federální sponzorství výzkumné a vývojové činnosti se rozšířilo o 1$.4 biliony v konstantních 2000 dolarech (Thelin 2004).

současně se měnily postoje fakulty a institucionální priority. Mezi lety 1975 a 1984 klesl podíl fakult na čtyřletých institucích, které hlásily větší zájem o výuku než o výzkum, ze 70 procent na 63 procent. Fakulta souhlasí s návrhem, že hlavním kritériem pro povýšení by měla být efektivita výuky, nikoli publikace, ze 70 na 58 procent. A podíl, který souhlasil s prohlášením „v mém oddělení je velmi obtížné dosáhnout držby bez publikování“, vzrostl z 54 na 69 procent(Boyer 1987). Tato srovnání používají 1975 spíše než 1961 jako základní linii, takže pravděpodobně podceňují plný rozsah změny postojů a profesních praktik fakulty mezi 1961 a 1981. Je však zřejmé, že prudký pokles doby studia se zhruba shodoval s rostoucím důrazem na vědeckou produktivitu ve fakultních pobídkách a preferencích a také se zvýšenou federální podporou R& D.

Babcock a Marks připisují téměř veškerý pokles studijního času „poptávce studentů po volném čase“, ale to zanedbává celou řadu faktorů, které mohou být v práci. Některé jsou poměrně spekulativní, jiné méně. Spekulativní účty zahrnují: tlak studentů na fakultu, aby omezila požadavky mimo třídu, uložené hodnocením výuky na konci kurzu( argument poptávky po volném čase); snížený důraz zaměstnavatele na akademický výkon při rozhodování o náboru; a rozšíření rozsahu mimoškolních aktivit spojených se studijními pracemi studentů, které studenti nemusí zahrnout při účtování doby studia. Věrohodné, i když mohou být, existuje jen málo důkazů na podporu nebo vyvrácení těchto účtů.

dvě další vysvětlení poklesu doby studia, zahrnující studenty i fakulty, mají alespoň některé podpůrné důkazy. Složení studentského sboru se od té doby podstatně změnilo 1961, s více studenty pracujícími za mzdu, více odpracovaných hodin, více studentů s povinnostmi v domácnosti a více studentů, kteří dojíždějí do školy. Přidání pouze první z nich do své statistické analýzy, Babcock a Marks zjistili znatelný nárůst části poklesu doby studia, který lze přičíst změnám v populaci studentů. Zdá se pravděpodobné, že komplexnější analýza by odpovídala ještě většímu poklesu. Druhé vysvětlení zahrnuje erozi významu výuky jak ve struktuře odměňování fakulty, tak ve fakultních preferencích, což se shoduje s rozšířením výzkumného podniku. To je v souladu s účtem „nonaggression pact“ společnosti Sperber, stejně jako skutečnost, že očekávání fakulty na dobu studia jsou relativně blízká tomu, kolik času studenti skutečně hlásí.

mezi 1960 a brzy 1980, vysokoškolské vzdělání začalo sloužit rozmanitější populaci studentů, s mnoha studenty, kteří mají větší pracovní a rodinné závazky. Ve stejnou dobu, zájem fakulty o výuku klesal, protože vysoké školy a univerzity stále více zdůrazňovaly svou roli při vytváření nových poznatků prostřednictvím výzkumu a stipendia. Během tohoto období jsme začali žádat méně našich studentů, a jejich výkon klesl, aby splnil naše očekávání. Dobrou zprávou je, že prudký pokles se zastavil na počátku 80. let.

Arum, Richard, Josipa Roksa a Melissa Velez. 2008. Naučit se rozumět a komunikovat na vysoké škole: počáteční zpráva o zjištěních z longitudinální studie CLA. New York: Rada Pro Výzkum Sociálních Věd.

Astin, Alexander W.1993. Na čem záleží na vysoké škole? Čtyři Kritické Roky Znovu. San Francisco: Jossey-Bass.

Babcock, Philip a Mindy Marks. 2010. „Leisure College USA: pokles doby studia studentů.“Washington, DC: American Enterprise Institute.

———. Nadcházející. „Klesající časové náklady na Vysokou školu: důkazy z půl století dat využití času.“Přehled ekonomie a statistiky.

Boyer, Ernest L.1987. Vysoká škola: vysokoškolské zkušenosti v Americe. New York: HarperCollins.

Bransford, John D., Ann L. Brown, a Rodney R. 2000. Jak se lidé učí: mozek, mysl, zkušenosti a Škola. Washington, DC: National Academy Press.

Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci a Charles S. Levy. 2005. „Od liberálního po praktické umění na amerických vysokých školách a univerzitách: organizační analýza a kurikulární Změna.“Journal of Higher Education 76 (2): 151-80.

Gardiner, Lion F.1994. Redesign vysokoškolského vzdělávání: produkující dramatické zisky v učení studentů. San Francisco: Jossey-Bass.

Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges, a John C.Hayek. 2007.Poskládat Student úspěch Puzzle: výzkum, propozice, a doporučení. San Francisco: Jossey-Bass.

Národní centrum pro statistiku vzdělávání. 2010. Digest of Education Statistics 2009. Washington DC: Ministerstvo školství USA.

Pascarella, Ernest T. a Patrick T. Terenzini. 2005. Jak vysoká škola ovlivňuje studenty: třetí desetiletí výzkumu. San Francisco: Jossey-Bass.

Sperber, Murray. 2005. „Jak se Vysokoškolské vzdělání stalo College Lite-a osobní omluva—“In Declining by Degrees: Vyšší vzdělání v ohrožení, editoval Richard H. Hersh a John Merrow, 131-44. New York: Palgrave Macmillan.

Thelin, John R.2004. Historie amerického vysokého školství. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

poznámky

1. jak autoři uznávají, hrubá míra „hodin strávených studiem s vrstevníky“ nerozlišuje různé okolnosti, za kterých se taková studie může uskutečnit. Nechávají otevřenou možnost, že rozlišování povahy a organizace skupinového studia by mohlo odhalit, že některé formy jsou účinné, a jiné ne.
2. to podceňuje národní procento. Použití národně reprezentativního vzorku čtyřletých institucí v letech 2003-4 ukazují údaje NPSAS 34 procent vysokoškoláků pracujících více než dvacet hodin týdně.

Alexander C. McCormick je docentem vzdělávání na Indiana University Bloomington a ředitelem Národního průzkumu zapojení studentů.