un corp substanțial de cercetare afirmă noțiunea de bun simț că implicarea în munca academică și calitatea efortului dau roade: cu cât mai mulți studenți se angajează în activități cu scop educațional, cu atât învață mai mult (vezi recenzii cuprinzătoare în Kuh et al. 2007 și Pascarella și Terenzini 2005). Un element important este cât timp investesc studenții în studiu (Astîn 1993). Cu toate acestea, în timp ce timpul este important, este din ce în ce mai clar că modul în care elevii își petrec timpul de studiu contează, de asemenea. Petrecerea multor ore memorând fapte pentru a avea performanțe bune la un examen poate câștiga o notă bună, dar nu este probabil să ducă la păstrarea pe termen lung sau la capacitatea de a aplica ceea ce s-a învățat în situații noi (Vezi Bransford, Brown, and Cocking 2000). O analiză longitudinală recentă a performanței elevilor cu privire la sarcina de performanță deschisă a evaluării învățării colegiale, administrată acelorași studenți la începutul primului an și la sfârșitul celui de-al doilea an, a constatat că orele petrecute studiind singure corespundeau performanței îmbunătățite, dar orele petrecute studiind cu colegii nu (Arum, Roksa, and Velez 2008).1 deși nu ar trebui să ignorăm importanța modului în care este folosit timpul de studiu, acest articol se concentrează pe întrebarea simplă despre cât de mult studiază studenții cu normă întreagă, dacă timpul de studiu a scăzut și, dacă da, ce poate explica declinul.
în învățământul superior, o regulă bine stabilită susține că elevii ar trebui să dedice două ore de studiu pentru fiecare oră de curs. Presupunând o încărcare cu normă întreagă de cincisprezece ore de credit, studenții care aderă la acest standard ar trebui să petreacă treizeci de ore pe săptămână studiind. Dar, de la prima sa administrație națională în 2000, Studiul Național al implicării studenților (NSSE) a constatat că studentul mediu cu normă întreagă nu respectă acest standard. NSSE întreabă studenții câte ore petrec „într-o săptămână tipică de șapte zile” pentru o varietate de activități, inclusiv „pregătirea pentru curs (studierea, citirea, scrierea, efectuarea temelor sau a lucrărilor de laborator, analizarea datelor, repetițiile și alte activități academice)”, iar rezultatele indică faptul că, în medie, respondenții NSSE cu normă întreagă studiază doar aproximativ o oră pentru fiecare oră de curs. Această cifră a fost relativ stabilă din 2000 până în 2010. De exemplu, printre aproximativ 420.000 de studenți și seniori cu normă întreagă care frecventează 950 de instituții de patru ani din Statele Unite în 2009 și 2010, doar 11% din primii ani și 14% dintre seniori au raportat că au studiat douăzeci și șase sau mai multe ore pe săptămână. Aproximativ trei din cinci (58% din primii ani și 57% dintre seniori) au declarat că studiază cincisprezece sau mai puține ore pe săptămână. În medie, respondenții cu normă întreagă din 2009 și 2010 din instituțiile americane au studiat doar 14,7 ore pe săptămână. Rezultatele au fost comparabile pentru studenții canadieni din NSSE 2009 și 2010, care au studiat în medie 14,3 ore pe săptămână. (Elevii care au luat toate clasele online au fost excluși din aceste analize.) Aceste constatări urmăresc, de asemenea, îndeaproape studiile de utilizare a timpului de la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990, folosind atât abordări ale sondajului, cât și ale Jurnalului de utilizare a timpului (vezi Gardiner 1994, 51-53).
studiul Facultății de implicare a studenților (FSSE, un sondaj însoțitor către NSSE) include întrebări despre cât timp membrii facultății se așteaptă ca studenții să petreacă pregătindu-se pentru curs și cât de mult cred că studenții cheltuiesc de fapt. Interesant este că așteptările Facultății pentru timpul de pregătire a studenților sunt mult mai apropiate de ceea ce raportează de fapt studenții decât de standardul convențional. În 2010, așteptarea medie a Facultății pentru timpul de studiu a fost de 16,5 ore pe săptămână, cu doar două ore mai mare decât ceea ce au raportat studenții. Dar când au fost întrebați cât timp cred că studenții petrec de fapt pregătindu-se pentru curs, Facultatea a oferit o estimare scăzută de nouă ore pe săptămână, în medie. Deci, percepția facultății este că studenții studiază cu aproximativ 7,5 ore mai puțin pe săptămână decât ar trebui. Dar cum arată tendințele pe termen lung în timpul de studiu al studenților?
economiștii Philip Babcock și Mindy Marks au adunat recent date de sondaj în serii de timp privind utilizarea timpului studenților din mai multe surse care se întind pe patru decenii (vezi Tabelul 1). Studiul lor, intitulat „costul de timp care se încadrează de colegiu: Dovezi dintr-o jumătate de secol de utilizare a datelor de timp,” va apărea într-un număr viitoare de revizuire a economiei și statisticii. În timp ce articolul revistei discută implicațiile diminuării timpului de studiu pentru înțelegerea tendințelor în revenirea economică la educația de bacalaureat și în investițiile în capitalul uman, autorii și-au rezumat concluziile în „Leisure College, USA: the Decline in Student Study Time” Publicat de American Enterprise Institute (Aei) (Babcock and Marks 2010). După cum indică ambele titluri, au găsit dovezi ale unei scăderi pronunțate a numărului de ore pe care studenții cu normă întreagă spun că le studiază, de la aproximativ douăzeci și patru de ore pe săptămână în 1961 la paisprezece ore pe săptămână în 2003. Deși Babcock și Marks au examinat schimbarea timpului de studiu pe trei perioade de timp (1961-1981; 1987, 1988 și 1989-2003, 2004 și 2005; și 1961-2003), îmi concentrez atenția în acest articol asupra schimbării pe termen lung din 1961 până în 2003, care este, de asemenea, punctul central al articolului AIE.
Tabelul 1: Surse de date privind timpul de studiu analizate de Babcock și Marks
Sursa |
Anul |
eșantion |
provocarea |
cadru de răspuns |
talentul proiectului |
1961 |
eșantion reprezentativ la nivel național de
|
Numărul de ore pe săptămână „în medie” petrecut ” studiind (în afara clasei)” |
intrarea directă a
|
National Longitudinal
|
1979 |
eșantion reprezentativ la nivel național de studenți
|
numărul de ore
|
intrarea directă a
|
Institutul de cercetare a învățământului superior sondaj Student (HERI) |
1987-89
|
seniori la timp
|
timpul petrecut „în timpul unei săptămâni tipice” pe ” studierea / temele |
nici unul
|
sondaj național
|
2003 |
eșantioane aleatorii |
ore petrecute „într-o săptămână tipică de 7 zile
|
0 ore / săptămână
|
datele 1HERI din fiecare perioadă de trei ani au fost reunite pentru a crește probabilitatea meciurilor instituționale între perioade.
anchetele 2HERI au fost administrate local, cu eșantionare aleatorie recomandată, dar nu verificată.
Babcock și Marks dedică o parte din fiecare articol identificării și abordării factorilor care ar putea explica scăderea aparentă a timpului de studiu. Voi rezuma pe scurt aceste și dovezile marshaled să le respingă. În continuare, iau în considerare câteva explicații posibile pentru declinul avansat de cercetători, adăugând unele dintre ale mele pe listă. Închei cu o discuție despre ceea ce urmează să facem din aceste constatări.
contabilizarea posibililor factori de confuzie
o diferență dramatică între învățământul universitar din 1961 și astăzi implică tehnologia. Mecanica căutării și recuperării informațiilor și a pregătirii și revizuirii sarcinilor scrise s-au schimbat profund din 1961. Informațiile care anterior necesitau o vizită la una sau mai multe biblioteci, uneori chiar și în alte locații, sunt adesea la doar câteva clicuri de mouse astăzi. În ceea ce privește scrierea, majoritatea studenților compun acum la tastatură, mai degrabă decât să scrie cu mâna lungă și să transcrie. Propozițiile și paragrafele întregi pot fi inserate, modificate, mutate sau eliminate în câteva secunde, în timp ce în trecut o astfel de editare însemna adesea rescrierea sau retipărirea paginilor. Având în vedere aceste modificări, pare plauzibil ca o parte din schimbarea timpului de studiu să reflecte câștigurile de eficiență datorate noilor tehnologii. Dar Babcock și Marks contrazic faptul că cea mai mare parte a scăderii timpului de studiu a avut loc între 1961 și 1981, precedând adoptarea pe scară largă a microcomputerelor, a procesoarelor de text moderne și a accesului electronic ușor la sursele de cercetare prin rețelele de calculatoare din campus. Deci, noua tehnologie nu reușește să explice cea mai mare parte a declinului.
este bine stabilit că variațiile subtile în proiectarea sondajului pot afecta răspunsurile. Mai multe sondaje examinate au fiecare propriile modalități idiosincratice de a întreba atât despre utilizarea timpului, cât și despre structurarea răspunsului (a se vedea tabelul 1). Unele sondaje întreabă despre o săptămână obișnuită, unul întreabă despre ultima săptămână și unul cere elevilor să raporteze o medie. Unul definește în mod explicit „săptămână” pentru a însemna șapte zile, în timp ce celelalte nu. Două sondaje au cerut elevilor să completeze un număr exact, în timp ce alte două le-au cerut elevilor să aleagă din diferite seturi de intervale discrete. Ca urmare a acestor diferențe, o parte din scăderea observată a timpului de studiu poate fi un artefact al diferitelor întrebări ale sondajului și cadre de răspuns. Pentru a testa astfel de efecte de încadrare, cercetătorii au administrat mai multe versiuni de întrebări studenților selectați aleatoriu în patru clase mari dintr-o singură universitate publică. Diferențele observate au fost apoi utilizate pentru a ajusta orele medii de studiu din Studiul Național Longitudinal al Tineretului, 1979 (NLSY79), Institutul de cercetare a învățământului superior ‘ s sondaj Studențesc (HERI), și NSSE sondaje pentru a fi comparabile cu linia de bază din 1961, Project Talent. (Ajustarea a redus mijloacele pentru NLSY79 și le-a mărit pentru HERI și NSSE.) Deși această procedură nu este în niciun caz concludentă—de exemplu, presupune că studenții din cele patru clase selectate dintr—o singură universitate sunt suficient de reprezentativi pentru populațiile mai mari de sondaj pentru a oferi o comparație echitabilă și, de asemenea, că efectele de încadrare sunt constante de-a lungul epocilor istorice-este rezonabil, iar utilizarea mijloacelor ajustate sporește încrederea că distorsiunile datorate formulării întrebărilor și cadrelor de răspuns diferite au fost reduse, dacă nu eliminate în mod decisiv.
datele de bază din 1961 sunt pentru studenții din primul an (plus poate un număr mic care ar fi putut avea un al doilea an în picioare la momentul sondajului), în timp ce comparațiile ulterioare includ alte clase. Babcock și Marks afirmă că, deoarece datele NLSY79 și NSSE arată că studenții din primul an studiază puțin mai puțin decât seniorii, orice prejudecată introdusă prin includerea celorlalte clase ar avea ca efect creșterea, mai degrabă decât scăderea, a timpului mediu de studiu în sondajele ulterioare.
un alt set de întrebări implică instituțiile din diferitele seturi de date. Ultimele decenii au asistat la apariția unor noi furnizori postsecundari, dar acest lucru nu explică schimbarea, deoarece comparația din 1961 până în 2003 este limitată la studenții din instituțiile reprezentate în ambele seturi de date. Doar comparația din 1961 până în 1981, care implica eșantioane reprezentative la nivel național de studenți, nu se potrivea cu instituțiile. Studiul arată, de asemenea, că scăderi mari ale timpului de studiu între 1961 și 2003 rămân evidente atunci când eșantionul este dezagregat în funcție de tipul instituțional larg (acordarea doctoratului, nivelul de master, artele liberale de bacalaureat și alte bacalaureat, identificate în continuare ca grupuri Carnegie). Scăderea timpului mediu de studiu ajustat a variat de la nouă ore la instituțiile de masterat la 11,6 ore la colegiile de arte liberale de bacalaureat (grupul cu cel mai mare timp mediu de studiu în fiecare perioadă—cu aproape cinci ore pe săptămână peste media generală din 1961 și cu aproximativ trei ore peste media din 2003).
folosind seturi potrivite de instituții ridică întrebarea dacă studenții de la aceste instituții sunt suficient de reprezentative pentru populația de licență din SUA. Babcock și Marks arată că caracteristicile de fundal selectate ale studenților din subsetul instituțiilor de talente ale proiectului potrivite cu NSSE sunt foarte asemănătoare cu cele pentru setul complet de date despre talentele proiectului, atât în ansamblu, cât și atunci când sunt examinate în cadrul grupurilor Carnegie. De asemenea, contrastează studenții de la instituțiile NSSE potrivite în 2003 cu datele reprezentative la nivel național din Studiul Național postsecondary Student Aid Study (NPSA), din nou atât în total, cât și de către Carnegie group. În cea mai mare parte, cele două populații sunt similare, deși NSSE arată o suprareprezentare a femeilor, a studenților ai căror tați au o diplomă de licență și a studenților care nu lucrează pentru plată. Dar ei observă că, deoarece fiecare dintre aceste grupuri tinde să raporteze mai mult timp de studiu, orice părtinire introdusă ar crește, mai degrabă decât să scadă, estimarea generală a timpului de studiu pentru 2003 și, astfel, ar reduce amploarea declinului din 1961.
populația universitară de astăzi este ea însăși considerabil diferită de ceea ce era în 1961-cu mai multe femei, mai mulți studenți de culoare, mai mulți studenți de vârstă netradițională și o pondere mai mare de absolvenți de liceu care își continuă educația. În ce măsură aceste schimbări în componența populației care merge la facultate explică modificările timpului de studiu? Babcock și Marks prezintă date descriptive care documentează o scădere constantă a orelor de studiu pe categorii de sex, rasă și educație a părinților. De asemenea, folosesc o tehnică statistică pentru a descompune schimbarea timpului de studiu, astfel încât să izoleze cantitatea modificării observate care poate fi atribuită schimbării populațiilor subiacente (folosind sexul, vârsta, rasa și educația părinților pentru a descrie acele populații). Concluzia generală din aceste analize a fost că schimbările din corpul studenților explică doar o cantitate banală a modificării timpului de studiu între 1961 și 1981 sau 2003. Dar Analiza perioadei intermediare-1987, 1988 și 1989 până în 2003, 2004 și 2005—a dat rezultate oarecum diferite. Pentru aceste date, scorurile SAT verbale au fost disponibile și incluse în analiză, care a constatat că modificările compoziției elevilor au reprezentat aproape o cincime din schimbarea totală a timpului de studiu. Pentru a fi sigur, asta lasă patru cincimi inexplicabile, dar sugerează că o parte din schimbarea timpului de studiu este legată de diferențele în pregătirea studenților pentru facultate.
există un alt punct important de făcut în ceea ce privește diferențele de compoziție în populația studențească între 1961 și 2003. Mai mulți studenți lucrează acum pentru plată, iar numărul de ore lucrate a crescut, de asemenea. Comparând eșantioanele din 1961 și 2003, proporția studenților cu normă întreagă care lucrează a crescut de la aproximativ un sfert la 55%. Cota care lucrează mai mult de douăzeci de ore pe săptămână—pe care o voi numi „muncitori grei”—a sărit de la 5 la 17 la sută.2 la linia de bază din 1961, muncitorii grei studiau cu șapte ore pe săptămână mai puțin decât cei care nu lucrau și cu cinci ore și jumătate mai puțin decât cei care lucrau până la douăzeci de ore pe săptămână. În timp ce toate grupurile au scăzut până în 2003, muncitorii grei au pornit de la o bază inferioară, iar scăderea orelor de studiu a fost jumătate din cea a celorlalte grupuri. Într-o notă de subsol, Babcock și Marks indică faptul că atunci când orele lucrate și majore au fost adăugate la analiza diferențelor compoziționale, schimbarea populației studențești reprezintă 18% din scăderea timpului de studiu. Studenții care lucrează ore lungi și îngrijesc persoanele dependente au pretenții concurente asupra timpului lor și nu este surprinzător faptul că o creștere a populației cu muncă grea (21% dintre aceștia aveau persoane dependente în 2003-4, potrivit NPSA) reprezintă o parte apreciabilă a declinului timpului de studiu. Această constatare ridică întrebări cu privire la alte caracteristici care nu sunt incluse în analiza compoziției, cum ar fi vârsta, orele petrecute lucrând în casă și statutul rezidențial versus navetiști—toate acestea fiind legate de schimbările demografice ale populației universitare în perioada studiată.
o explicație finală posibilă pentru schimbarea timpului de studiu implică transformarea bine documentată în distribuția specializărilor universitare (Brint și colab. 2005). Dar, ca și în cazul grupurilor demografice și Carnegie, datele descriptive arată un model consistent de declin în cadrul grupurilor de majori înrudiți. Și, după cum sa menționat mai sus, o versiune a analizei de descompunere a luat în considerare majore, și o mare parte din declinul a rămas inexplicabilă.
în eforturile lor de a identifica și de a exclude posibile explicații pentru scăderea observată a timpului de studiu, Babcock și Marks ignoră schimbările în pedagogie. Ultimele decenii au cunoscut o critică crescândă a metodei prelegerii, însoțită de noi abordări pentru a angaja elevii cu învățarea în interiorul și în afara clasei. Mai multe dintre aceste noi abordări pot implica angajamente semnificative de timp, în afară de „studierea” așa cum este înțeleasă convențional, dar se știe puțin despre modul în care elevii explică astfel de activități atunci când li se solicită să raporteze cu privire la utilizarea timpului lor. Luați în considerare învățarea prin servicii și diverse forme de învățare pe teren, cum ar fi programe de cooperare sau de stagiu și alte destinații de plasare pe teren. Dacă elevii iau întrebările noastre literal, este îndoielnic că consideră că timpul petrecut în aceste activități se califică drept „studiu”, „teme pentru acasă” sau „pregătire pentru curs”, dar adevărul este că nu știm. Chiar și elaborarea parantetică a NSSE, „studierea, citirea, scrierea, efectuarea temelor sau a lucrărilor de laborator, analizarea datelor, repetarea și alte activități academice”, nu încorporează în mod explicit astfel de activități. În NSSE 2010, 40 la sută din primii ani și 52 la sută dintre seniori au raportat cel puțin uneori participarea la învățarea în serviciu, iar jumătate dintre seniori au raportat că au făcut o practică, stagiu, experiență de teren sau cooperare sau atribuire clinică. Dacă elevii exclud aceste activități atunci când raportează cât de mult studiază, acest lucru ar putea explica o parte din scăderea timpului de studiu raportat. Acest lucru ilustrează o dificultate în a face comparații pe termen lung cu privire la modul în care elevii își petrec timpul atunci când activitățile care contează ca predare și învățare se schimbă.
ce ar trebui să facem din timpul redus de studiu? Cine sau ce este de vină?
deși am putea discuta unele detalii, Babcock și Marks fac un caz destul de convingător că timpul pe care studenții cu normă întreagă îl dedică studiilor lor săptămânal a scăzut cu aproximativ zece ore între 1961 și 2003, iar declinul nu poate fi pe deplin explicat de schimbările în modul în care a fost măsurat timpul de studiu, în tehnologie, în populația universitară, în amestecul de specializări universitare sau în gama furnizorilor de învățământ superior. Deci, ce sa schimbat? După cum sugerează titlul „Leisure College, SUA”, cercetătorii concluzionează că scăderea timpului de studiu reprezintă „o cerere crescută de petrecere a timpului liber”, pe care o atribuie două mecanisme. Primul dintre acestea este abilitarea studenților, în mare parte legată de instituționalizarea largă a evaluărilor elevilor de predare. Argumentul este că instituțiile răspund nevoilor studenților pe o piață competitivă, iar studenții pot cere cursuri mai ușoare recompensând unele facultăți și pedepsind pe alții prin evaluările lor de predare. Deși aceasta nu este o afirmație nouă, există puține dovezi care să o susțină. Cercetătorii implică, de asemenea, stimulente și preferințe ale Facultății, făcând referire la afirmația lui Murray Sperber (2005) că există un „pact de neagresiune” între studenți și facultate, în care fiecare parte este de acord să nu ceară prea mult din cealaltă. După cum au spus Babcock și Marks,” suntem greu de numit orice recompensă fiabilă, non-internă pe care instructorii o primesc pentru menținerea standardelor înalte—iar sancțiunile pentru acest lucru sunt clare ” (2010, 5). Această linie de raționament este în concordanță cu rezultatele fsse raportate anterior, care arată că așteptările Facultății pentru timpul de studiu nu sunt prea diferite de ceea ce raportează de fapt studenții. Dovezile privind stimulentele pentru facultate de a investi efort în alte activități decât predarea sunt mai puternice decât este pentru presiunea exercitată de studenți prin evaluările lor. (Mai multe despre acest lucru să urmeze.)
în al doilea rând, Babcock și Marks propun ca angajatorii să se bazeze mai puțin pe note și mai mult pe pedigree educațional, că studenții au recunoscut și au răspuns la această preferință și că acest lucru a redus orientarea spre realizare în colegiu: „elevii par să aloce mai mult timp pentru a se distinge de concurenții lor pentru a intra într-un colegiu bun, dar mai puțin timp pentru a se distinge academic de colegii lor de facultate odată ce ajung acolo” (2010, 6; accent în original). Dar preocupările exprimate pe scară largă cu privire la inflația de grad sugerează că nu a existat o scădere observabilă a performanței globale măsurată prin note. Mai mult, acest argument pare aplicabil în primul rând studenților din cele mai selective instituții. Dacă pedigree-ul educațional contează atât de mult pentru studenți, ar trebui să ne așteptăm ca studenții de la instituții mai puțin prestigioase să depună eforturi suplimentare în primul an sau doi pentru a îmbunătăți perspectivele „tranzacționării” prin transfer, un model care nu este evident în analiza timpului de studiu.
un cuvânt despre „timp liber.”În ambele articole, Babcock și Marks definesc timpul liber ca timp petrecut nici lucrând pentru plată, nici angajat în activități academice (adică participând la curs sau studiind). Această definiție clasifică greșit anumite activități nediscreționare, lucrează cel mai semnificativ la domiciliu, inclusiv îngrijirea dependentă și timpul petrecut în naveta la serviciu sau la școală—ambele activități care consumă mai mult timp în rândul elevilor mai în vârstă, un subset al populației care merge la facultate care a crescut considerabil din 1961. Putem examina implicațiile acestor alegeri definitive aplicându-le la întrebările NSSE privind utilizarea timpului. NSSE îi întreabă pe studenți câte ore petrec pe săptămână pentru șapte activități: pregătirea pentru curs, lucrul pentru plată în campus, lucrul pentru plata campusului, participarea la activități cocurriculare, relaxarea și socializarea, îngrijirea persoanelor dependente și naveta la clasă. NSSE nu întreabă despre timpul petrecut în clasă și nici nu întreabă despre munca în casă, în afară de îngrijirea dependentă. Cu aceste avertismente, să comparăm definiția largă a timpului liber cu o clasificare care distinge activitățile discreționare și nediscreționare, altele decât studierea (tabelul 2). Analizând rezultatele pentru primii ani și seniori combinate, opt ore complete sunt reclasificate de la” timp liber ” la activități nediscreționare, rezultând un echilibru aproximativ între activitățile discreționare și nediscreționare, excluzând angajamentele academice. (Diferențele în funcție de nivelul clasei sunt interesante, de asemenea, persoanele în vârstă alocând mai mult timp activităților nediscreționare decât oricăreia dintre celelalte categorii.) Aceasta pictează o imagine foarte diferită de descrierea a douăzeci și cinci de ore pe săptămână dedicate timpului liber. Definițiile contează. Putem avea preocupări legitime cu privire la cât timp ar trebui să dedice elevii cursurilor, dar este important să recunoaștem întreaga gamă de angajamente nonacademice ale studenților. „Colegiul de agrement” poate fi provocator, dar caracterizează greșit experiența trăită a unei părți substanțiale a populației universitare care a crescut semnificativ în perioada studiată.
Tabelul 2: Clasificări alternative ale alocărilor medii de Timp1
primii ani |
seniori |
ambele |
primii ani |
seniori |
ambele |
||
studiu |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
studiu |
14.6 |
14.9 |
14.7 |
lucrați pentru plată |
6.4 |
13.2 |
9.9 |
Nediscrețiare2 |
13.1 |
22.3 |
17.8 |
„Leisure”3 |
24.5 |
25.7 |
25.1 |
Discreție4 |
17.7 |
16.5 |
17.1 |
Tatal |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Total |
45.4 |
53.7 |
49.7 |
Sursa: sondaj național privind implicarea studenților, date combinate din 2009 și 2010. Rezultatele sunt neponderate. Orele medii calculate luând punctul de mijloc din fiecare interval dat în sondaj și atribuind o valoare de 32 categoriei „mai mult de 30 de ore”.
1limitat la studenții cu normă întreagă din instituțiile americane care nu iau toate clasele online.
2lucrează pentru plată, îngrijire dependentă și navetă.
3activități curriculare, relaxare și socializare, îngrijire dependentă și navetă..
4activități curriculare, relaxare și socializare.
discursul contemporan despre scăderea standardelor în învățământul superior transmite o imagine de eroziune constantă, dacă nu chiar accelerată. Astfel, una dintre cele mai interesante descoperiri din studiul Babcock și Marks este că cea mai mare parte a declinului timpului de studiu—aproape opt din zece ore—a avut loc între 1961 și 1981. Acest lucru este coroborat de analiza datelor HERI între 1987 și 2005 (tabelul 3). Este posibil ca schimbările tehnologice să nu reprezinte scăderea inițială mare, dar probabil că reprezintă o ușoară scădere ulterioară. Orice s-a întâmplat cu studiul pare să se fi întâmplat între 1961 și 1981.
Tabelul 3: Rezumatul a trei comparații de timp ale studiului
interval de timp |
surse de date |
Numărul de instituții corelate |
niveluri de clasă în
|
modificarea săptămânală
|
1961 la 1981 |
talent de proiect
|
nu se aplică2 |
primii ani & toți anii3
|
24.43 la 16.86
|
1987-89
|
HERI |
46 |
seniori la timp |
16.61 la 14.88
|
1961 la 2003 |
talent de proiect
|
156 |
primii ani &
|
24.43 la 14.40
|
1 ajustat pentru încadrarea diferențelor dintre diferite sondaje (cu excepția HERI).
2 deoarece Project Talent și NLSY79 implică eșantioane reprezentative la nivel național, cercetătorii au considerat că nu este necesar să se compare seturi identice de instituții.
3 talent proiect chestionate 1960 absolvenți de liceu în 1961, astfel eșantionul include probabil o mică parte cu picioare al doilea de studentie. Cercetătorii au raportat că studenții din primul an au studiat mai puțin decât seniorii din NLSY și NSSE și au concluzionat că restricționarea comparației cu studenții din primul an ar duce la o scădere mai mare a timpului de studiu.
4 a se vedea nota 3 de mai sus.
acesta a fost un moment de schimbare profundă în învățământul superior din SUA. Sistemul de învățământ superior a crescut cu mai mult de o mie de instituții între 1960 și 1980. Înscrierile aproape s-au dublat. Participarea femeilor a crescut dramatic: din 1961 până în 1981, ponderea absolvenților de liceu care s-au înscris la facultate a crescut de la 30 la 53 la sută, în timp ce rata de participare a bărbaților a rămas fixă la 56 la sută (Centrul Național de Statistică a educației 2010). Mișcarea pentru Drepturile Civile a condus colegiile și universitățile să extindă oportunitățile pentru studenții minorităților etnice. Până în 1981, ultimul dintre baby boomers absolvise Liceul, colegiile și universitățile se uitau la cohorte mai mici de potențiali studenți și s-au exprimat îndoieli serioase cu privire la viabilitatea multor instituții. Pe măsură ce instituțiile erau din ce în ce mai preocupate de menținerea înscrierilor, mișcarea pentru drepturile studenților și dispariția in loco parentis le-a oferit studenților o voce mai mare în afacerile campusului. Și Întreprinderea de cercetare s-a extins între 1960 și 1980, pe măsură ce sponsorizarea federală a activității de cercetare și dezvoltare s-a extins cu 1 USD.4 trilioane în dolari 2000 constanți (Thelin 2004).
în același timp, atitudinile facultăților și prioritățile instituționale se schimbau. Între 1975 și 1984, proporția facultăților din instituțiile de patru ani care au raportat un interes mai mare pentru predare decât pentru cercetare a scăzut de la 70% la 63%. Acordul Facultății cu propunerea că eficacitatea predării, nu publicarea, ar trebui să fie criteriul principal pentru promovare a scăzut de la 70 la 58 la sută. Și cota care a fost de acord cu declarația „în departamentul meu, este foarte dificil să se realizeze mandatul fără publicare” a crescut de la 54 la 69 la sută (Boyer 1987). Aceste comparații folosesc 1975 mai degrabă decât 1961 ca bază, astfel încât probabil subestimează amploarea completă a schimbării atitudinilor facultății și a practicilor departamentale între 1961 și 1981. Dar este clar că scăderea accentuată a timpului de studiu a coincis aproximativ cu un accent tot mai mare pe productivitatea științifică în stimulentele și preferințele facultății, precum și creșterea sprijinului federal r&D.
Babcock și Marks atribuie aproape toată scăderea timpului de studiu „cererii de petrecere a timpului liber” a studenților, dar acest lucru neglijează întreaga gamă de factori care ar putea fi la locul de muncă. Unele sunt destul de speculative, altele mai puțin. Conturile speculative includ: presiunea studenților asupra Facultății de a reduce cerințele în afara clasei, impuse prin evaluări de predare la sfârșitul cursului (cererea de argumentare a timpului liber); diminuarea accentului angajatorului asupra performanței academice în deciziile de angajare; și extinderea în gama de activități în afara clasei asociate cursurilor studenților, pe care studenții nu le pot include atunci când își contabilizează timpul de studiu. Deși ar putea fi plauzibile, există puține dovezi fie pentru a susține, fie pentru a respinge aceste relatări.
alte două explicații pentru scăderea timpului de studiu, implicând atât studenții, cât și Facultatea, au cel puțin unele dovezi justificative. Componența corpului Studențesc s-a schimbat substanțial din 1961, cu mai mulți studenți care lucrează cu plată, mai multe ore lucrate, mai mulți studenți cu responsabilități în casă și mai mulți studenți care fac naveta la școală. Adăugând doar prima dintre acestea la analiza lor statistică, Babcock și Marks au constatat o creștere apreciabilă a porțiunii de scădere a timpului de studiu care poate fi atribuită modificărilor populației studențești. Se pare că o analiză mai cuprinzătoare ar explica și mai mult declinul. Cealaltă explicație implică eroziunea importanței predării atât în structura de recompensare a Facultății, cât și în preferințele Facultății, coincizând cu extinderea Întreprinderii de cercetare. Acest lucru este în concordanță cu „Pactul de neagresiune” al lui Sperber, precum și cu faptul că așteptările Facultății pentru timpul de studiu sunt relativ apropiate de cât timp raportează studenții.
între anii 1960 și începutul anilor 1980, învățământul superior a început să servească o populație mai diversă de studenți, mulți studenți având angajamente mai mari de muncă și familie. În același timp, interesul Facultății pentru predare a scăzut pe măsură ce colegiile și universitățile și-au subliniat din ce în ce mai mult rolul în producerea de noi cunoștințe prin cercetare și burse. Am început să cerem mai puțin studenților noștri în această perioadă, iar performanța lor a scăzut pentru a satisface așteptările noastre. Vestea bună, așa cum este, este că declinul abrupt s-a oprit la începutul anilor 1980.
Arum, Richard, Josipa Roksa și Melissa Velez. 2008. Învățarea de a raționa și de a comunica în colegiu: raport inițial al constatărilor din studiul Longitudinal CLA. New York: Consiliul De Cercetare A Științelor Sociale.
Astin, Alexander W. 1993. Ce contează în facultate? Patru Ani Critici Revizuiți. San Francisco: Jossey-Bass.
Babcock, Philip și Mindy Marks. 2010. „Leisure College SUA: declinul timpului de studiu al studenților.”Washington, DC: American Enterprise Institute.
———. Viitoare. „Costul de timp în scădere al Colegiului: dovezi dintr-o jumătate de secol de date de utilizare a timpului.”Revizuirea Economiei și statisticilor.
Boyer, Ernest L. 1987. Colegiu: experiența de licență în America. New York: HarperCollins.
Bransford, John D., Ann L. Brown, și Rodney R. Cocking. 2000. Cum învață oamenii: creier, minte, experiență și școală. Washington, DC: Academia Națională de presă.
Brint, Steven, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci și Charles S. Levy. 2005. „De la artele liberale la cele practice din colegiile și universitățile americane: analiza organizațională și schimbarea curriculară.”Jurnalul Învățământului Superior 76 (2): 151-80.
Gardiner, Lion F. 1994. Reproiectarea Învățământului Superior: producerea de câștiguri dramatice în învățarea elevilor. San Francisco: Jossey-Bass.
Kuh, George D., Jillian Kinzie, Jennifer A. Buckley, Brian K. Bridges și John C. Hayek. 2007.Punerea cap la cap a Puzzle-ului de succes al studenților: cercetare, propuneri și recomandări. San Francisco: Jossey-Bass.
Centrul Național de Statistică a educației. 2010. Rezumat al statisticii Educației 2009. Washington DC: Departamentul Educației din SUA.
Pascarella, Ernest T. și Patrick T. Terenzini. 2005. Cum afectează Colegiul Studenții: un al treilea deceniu de cercetare. San Francisco: Jossey-Bass.
Sperber, Murray. 2005. „Cum învățământul universitar a devenit colegiu Lite-și o scuză personală.”În scădere de grade: Învățământ superior la risc, editat de Richard H. Hersh și John Merrow, 131-44. New York: Palgrave Macmillan.
Thelin, John R. 2004. O istorie a învățământului superior American. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Note
- după cum recunosc autorii, o măsură brută de „ore petrecute studiind cu colegii” nu distinge diferitele circumstanțe în care poate avea loc un astfel de studiu. Ei lasă deschisă posibilitatea ca diferențierea naturii și organizării studiului de grup să dezvăluie că unele forme sunt eficiente, iar altele nu.
- aceasta subestimează procentul național. Folosind un eșantion reprezentativ la nivel național de instituții de patru ani în 2003-4, datele NPSAS arată că 34% dintre studenți lucrează mai mult de douăzeci de ore pe săptămână.
Alexander C. McCormick este profesor asociat de educație la Universitatea Indiana Bloomington și director al sondajului național al implicării studenților.